교육학 주제정리1_교육학개론, 교육철학, 교육사

1. Peters 규범적 준거	1) 피터스(R.S. Peters)는 교육의 개념을 ‘모종의 가치 있는 것이 도덕적으로 온당한 방식으로 의도적으로 전달하고 있거나 전달된 상태’ 로 제시한다. (즉, 교육은 교육의 개념 속에 붙박혀있는 내재적 가치를 실현하는 활동이며, 교육의 내재적 가치는 아동을 지식의 형식에 입문시켜 세상과 삶에 대한 지적 이해와 안목, 즉 합리적 마음을 계발하도록 함으로써 실현될 수 있다고 주장한다.) 2) 이러한 교육의 개념을 충족시키기 위해서는 규범적 준거, 인지적 준거, 과정적 준거에 관한 이해가 필요하다고 주장하였다. 3) 규범적 준거는 교육의 목적에 관한 것으로, 교육은 그 자체로서 또는 내재적으로 가치가 있는 상태를 실현하는 일이라는 개념적 사실을 지적하는 것이다. 교육이라는 개념 속에는 ‘가치 있다’, ‘바람직하다’, ‘좋다’ 라는 규범이 내재되어 있으며, 교육은 일반적인 모든 가치를 전달하거나 가르치는 것이 아니라 ‘교육의 개념 속에 내포되어 있는 가치, 즉 내재적 가치를 추구하는 일이어야 한다는 것이다.
2. Peters 인지적 준거	인지적 준거란 내재적인 가치를 실현하기 위해 가르쳐야 할 구체적인 내용을 명시하는 것으로서, 피터스는 그것을 ‘지식과 이해’, ‘지적 안목’, ‘지식의 형식’ 이라고 표현하고 있다. 지식의 형식은 인간과 사물에 대해 경험한 것을 체계화하고 구조화시킨 것으로, ‘학문’이라고 부르는 것과 동일하며, 세상을 이해할 수 있는 안목을 제공하여 삶의 질을 높이는데 기여한다.
3. 지적 안목을 지닌 사람의 특징	1) 지적 안목이란 피터스가 제안한 교육의 개념적 준거 중 인지적 준거를 충족시키는 조건으로서, 지적 안목을 지닌 사람의 특징은 다음과 같다. 2) 첫째, 자신이 배우는 지식, 정보, 사실 등은 단순히 서로 별개의 것으로 존재하기 보다는 단순한 조합 이상의 것으로 끌어 올릴 수 있어야 한다. 둘째, 사물 전체를 볼 수 있고, 이해할 수 있는 통합된 안목을 이루어야 한다. 셋째, 자신이 하고 있는 일을 제한된 일이 아닌 삶의 정연한 패턴 속에서 전체적으로 조망할 수 있어야 한다. 넷째, 모종의 사태를 볼 수 있는 안목과 자신이 하는 일을 전체적으로 조망할 수 있다면 당연히 그에 따르는 헌신을 할 수 있는 사람이다. 3) 결론적으로 피터즈에 의하면 지적 안목을 지닌 사람은 모종의 정신상태를 성취한 사람이며, 그 정신상태란 바로 교육내용을 통달하고 그것을 소중히 여기는 상태이며, 그 내용을 모종의 통합된 안목을 가지고 볼 수 있는 상태이다.
4. Peters 과정적 준거	1) 과정적 준거는 내재적 가치를 실현하는 방법상의 원리를 밝힌 것으로 볼 수 있다. 교육의 과정적 준거에서 교육은 도덕적으로 온당한 방식으로 전달되어야 한다는 것이 중요하다. 즉, 피터스는 교육의 과정적 준거와 관련하여, ‘교육은 최소한의 학습자의 의식과 자발성을 전제로 하고 있다는 점에서 그러한 것이 결여된 몇 가지 전달과정들은 교육에서 제외된다’라고 규정하였다. 2) ‘도덕적으로 온당한 방식으로 전달한다’는 것은 적어도 학습자에게 최소한의 이해와 자발성이 있는 형태로 가르쳐진다는 것을 의미한다. 그러므로 그러한 의식과 자발성이 없는 ‘조건화’나 ‘세뇌’등은 과정적 기준에서 볼 때 ‘교육’이라고 볼 수 없다.
5. 서술적 정의	1) 교육의 의미에 있어서 특정한 가치의 제언을 하지 않고, 즉 가치중립적 입장에서 교육적 변화를 기술하거나 설명하는 것을 의미한다. 즉, 교육이 인간의 무엇을 변화시키려는 과정이라면, 그 변화의 내용이 어떻게 기술 혹은 설명될 수 있는가를 제시하면서 교육의 의미를 밝힌다는 것이다. 인간의 변화가 반드시 교육에 의해서만 가능한 것이 아니므로, 교육에 의한 변화는 어떤 특징을 지니느냐 하는 것도 서술적 정의의 형태 속에 나타날 수 있다. 2) 교육적 변화는 여러 가지 방식으로 설명될 수 있으나, 일반적으로 널리 알려진 설명의 원리들로는 ‘행동’, ‘문화’, ‘경험’, ‘습관’ 등이 있다. 즉 행동 변화로서의 교육, 문화 획득으로서의 교육, 경험 개조로서의 교육, 습관 형성으로서의 교육, 지식획득으로서의 교육 등이 대표적인 예들이다. 교육의 의미를 논하는 방식에 있어서 ‘가치의 변인’과 ‘변화의 변인’이 있을 수 있다. 교육의 의미를 규정지을 때 교육에서 추구되어야 할 가치를 제시하는 것을 포함하는 경우에 그것을 규범적 정의라고 한다.
6. 규범적 정의	1) 교육의 규범적 정의란 ‘교육은 이러이러한 것이어야 한다’는 식으로 의미를 밝히는 일이라고 할 수 있다. 즉, 교육이 이루고자 하는 목적이나 가치와 이에 요구되는 기준을 교육의 정의 속에 포함하는 방식이다. 2) 교육에 관한 규범적 정의의 대표적인 예는 피터스(Peters)의 주장에서 찾아볼 수 있으며, 피터스에 의하면 교육은 근본적으로 ‘모종의 가치 있는 것을 도덕적으로 온당한 방법으로 의도적으로 전달하는 행위’라는 사실이다. 교육에서 규범적 정의는 가치의 맥락에서 교육의 의미를 밝힐 필요가 있을 때, 그리고 교육개념 속에 포함되어 있는 내재적 가치를 실현하거나 강조할 필요가 있을 때 의미 있게 사용된다.
7. 조작적 정의	교육학의 학문적 성격을 경험과학으로 규정할 경우, 연구자 나름으로 ‘교육은 ~이다’ 라고 정의를 하고 이것을 실험적 또는 논리적으로 증명을 하게 되는데, 이러한 정의를 조작적 정의라고 한다. 일종의 가설적인 정의로서 가치개념으로부터 자유로운 정의이다. 이러한 입장에서 서술적 정의와 유사한 성격을 지니고 있다고 할 수 있다. 이 정의에서 하나의 활동이 교육인가의 여부는 의도하는 인간행동의 변화가 실제로 관찰되는가에 전적으로 달려있다. 교육에서 조작적 정의는 교육개념을 과학적으로 규정하려 할 때, 즉 교육개념의 추상성을 제거하고 교육활동을 명확하게 규정하려 할 때 주로 사용된다.
8. 약정적 정의	'교육‘이라는 용어는 그것이 사용되는 특수한 상황, 곧 맥락에 따라서 특수한 의미를 가질 수 있으므로 그것의 일반적 의미로는 만족될 수 없는 상황에 있을 수 있다. 이러한 상황에서, 약정적 정의는 ’일반적으로 이해되고 있는‘ 교육의 의미를 진술하려는 것이 아니라, 관련된 다른 활동으로부터 구별하고자 하는 하나의 ’약속‘으로서의 정의이다. 약정적 정의는 교육의 일반적 의미를 나타내려고 하는 것보다 ’교육을 ~이라고 하자‘와 같은 약속을 하고 있다.
9. 교화(위교)	1) 위교란 바람직한 정신상태를 만들어내는 것이지만, 지식과 신념의 근거를 파악하지 못하거나 비판과 평가를 하게끔 되어있지 않은 상태에서 귄위의존적으로 지식과 신념을 믿는 것이다. 즉, 위교란 일종의 신념에 지나지 않는 교리를 주입하는 경우, 지식과 신념에 형성하지만 전달하는 방법이 비도덕적인 방법으로 이루어지는 경우, 피교육자의 의식과 자발성을 전제로 하지 않는 경우를 의미하는 것이다. 2) 결론적으로 위교란 도덕적 기준에 비춘 개념으로, 도덕적으로 용납되지 않는 의도로 지식을 가르치고 있을 때, 특히 허위를 진리로 위장하여 가르칠 때에 적용되는 개념이라고 이해하는 것이 가장 타당하다. 즉 지식을 도덕적으로 용납되지 않는 방식으로 가르치는 것이 위교이다.
10. 형식도야설	형식도야설이란 실질도야에 대응하는 말로서, 인간의 마음이 지각, 상상, 추리, 의지 등과 같은 정신능력으로 구성되어 있으므로, 이를 이러한 일반적 정신능력, 정신태도를 도야하기 쉬운 교과의 학습을 통해서 그 교과 이외의 모든 사물이 학습에 전이할 수 있는 일반적인 능력을 도야할 수 있다고 보는 교육관이다.
11. 학교에서 전인교육 구현방안	전인교육이란 지, 덕, 체가 균형있게 발달한 인간을 의미하며, 학교교육을 통하여 전인을 양성하기 위한 방안은 다음과 같다. 1) 첫째, 교육과정의 측면에서 정의적 영역을 강화하기 위하여 잠재적 교육과정, 인간중심 교육과정을 강조하여야 하며, 또한 창의적 체험활동을 효율적으로 활용할 수 있도록 한다. 2) 둘째, 교수학습지도의 측면에서 학습자의 자율학습을 강조하여 자율적인 학습분위기를 조성하고, 창조력을 기르는 수업을 중시하며, 모든 학습이 도덕성과 결부되도록 한다. 3) 셋째, 생활지도의 측면에서 비지시적 상담을 강조하여 피상담자 스스로 자기문제를 해결할 수 있도록 조력하고, 학습지도와 생활지도를 통합하며, 진학지도와 진로지도를 강화한다. 4) 넷째, 교육평가의 측면에서 절대평가를 활용한다. 5) 다섯째, 교육행정의 측면에서 중앙 집권적인 통제를 지양하고, 지시감독적 장학보다는 민주적 장학, 임상장학을 강조하며, 교육시설적인 측면을 개선하여 과밀학급과 과대학급을 개선하도록 한다.
12. 평생교육의 특징 (필요성, 대두배경)	1) 평생교육이란 일생을 통한 교육으로 태아에서부터 무덤까지 한 개인의 생존기간 전체에 걸쳐서 이루어지는 교육을 수직적으로 통합한 교육과 가정·학교·사회에 걸쳐서 이루어지는 교육을 수평적으로 통합한 교육을 총칭한다. 2) 이러한 평생교육의 필요성은 첫째, 급속한 사회변화와 과학적 지식과 기술의 발달, 둘째, 민주화를 위한 정치적 도전과 매스미디어의 발달과 정보의 급증, 셋째, 경제수준의 향상과 여가의 증대 및 생활양식의 변화와 인간관계의 균형상실, 다섯째, 이데올로기에 있어서의 위기, 여섯째, 평균수명의 연장과 고도 산업화에 따른 인간소외, 비인간화 현상, 일곱째, 학교교육의 한계와 역기능에 대한 비판의식 고조 및 지식기반사회의 도래 등을 들 수 있다.
13. Hutchins의 학습사회론	1) 허친스(Hutchins)에 의하면 학습사회는 “모든 성인 남녀에게 언제라도 접할 수 있는 다양한 형식의 교육기회가 열려 있어 그들에게 성인교육을 제공할 수 있을 뿐 아니라 세 가지 일, 즉 학습, 자아실현, 인간화라는 가치전환에 성공한 사회‘를 의미한다. 2) 허친스는 교육철학적인 입장에서 인간이 성인이 되어도 학습은 계속하는 것은 인간성의 상실을 억제시켜 줄 뿐 아니라, 성인으로서의 겪은 풍부한 경험에 의하여 새로운 학습에 대한 이해력이 증진되어 교육효과가 아동시절보다 훨씬 더 크다는 사실에 주목하여 학습사회론을 주장한다.
14. Illich 학습망의 구축	1) 일리치는 학교가 어떤 형편에 있는 어떤 사회 구성원에게도 언제라도 자신이 원하는 교육을 받을 수 있는 기회를 제대로 제공하지 못하는 현상을 비판하고, 교육이 본연의 모습과 기능을 되찾기 위해서는 현재와 같은 학교제도가 폐지되어야 한다고 주장하였다. 2) 이러한 관점에서 일리치는 훌륭한 교육제도가 되기 위해서는 다음과 같은 세 가지 목적을 지녀야 한다고 주장하였다. 첫째, 누구든지 학습을 원한다면 연령에 관계없이 필요한 수단이나 교재를 이용할 수 있게 해야 한다. 둘째, 자기가 알고 있는 것을 다른 사람과 나누어 가지려는 어떠한 사람에 대해서도 그 사람으로부터 그 지식을 배우려는 다른 사람을 연결시켜 주어야 한다. 셋째, 일반 대중에 대해서 문제를 제기하려는 모든 사람들에게 그 기회를 제공해 주어야 한다고 주장하였으며, 이러한 세 가지의 목적을 달성하기 위하여 일리치는 ‘기회의 망'이라는 네트워크를 제안한다.
15. 성직관, 전문직관, 노동직관	1) 성직관: 성직관에서는 인간의 인격형성을 돕는 고도의 정신적 봉사활동을 교직이라고 보기 때문에 교직에 대한 소명의식이 크게 강조된다. 이와 같은 성직관에 입각한 교사는오로지 사랑과 봉사정신에 입각해 학생을 교육해야 한다고 믿는다. 2) 전문직관: 교직은 미성숙자를 대상으로 하고 고도의 지적 훈련 또는 능력을 요하며 자율성과 윤리의식이 필요하고 계속적인 연찬과 봉사지향성을 필수적으로 갖추어야 하기 때문에 전문직에 해당한다고 보는 견해로 오늘날 가장 널리 받아들여지고 있는 교직관이며, 이러한 전문직관은 교원 양성기관의 설립과 자격제도의 도입과 밀접한 관련이 있다. 3) 노동직관: 노동을 정신적인 것과 육체적인 것으로 나누는 것은 무의미하므로 정신적 노동을 주로 하는 교직도 다른 직업과 크게 다를 바 없다고 보는 교직관이다. 노동직관에 입각한 교사는 노동에 대한 정당한 보수와 처우개선 및 근무조건의 향상을 위해 단체교섭·단체행동·단결권의 노동3권이 보장되어야 한다고 주장한다.
16. 교직의 전문직적 특성	1) 리버맨(Liberman)은 전문직으로서 교직의 특징으로서, 심오한 학문의 이론적 배경을 가지고 있다. 고도의 지성을 요구하는 정신적 활동을 위주로 한다. 장기적인 훈련기간이 필요하다. 엄격한 자격기준이 있다. 표준이상의 능력신장을 위하여 계속적인 이론규명이 있어야 한다. 사회봉사적 기능이 강하며 자체의 행동을 규율하는 윤리강령을 갖고 있다. 자신들의 전문성을 제고하고 사회적·경제적 지위를 향상하기 위한 전문적 단체를 가지고 있다는 점 등을 제시하고 있다. 2) 이런 특징들은 교직이 전문적 지식과 기술을 습득하기 위한 장기적, 계속적 교육과 연찬이 필요하고, 엄격한 자격기준이 요구되며, 교직 종사자들의 권익보다 학생들의 권익을 우선하는 사회 공공적 및 윤리적 책임이 수반되는 직종임을 강력하게 시사한다.
17. 자유교육론	1) 아리스토텔레스에 따르면 교육의 최고 목적은 직업기술이나 실제적인 유용성을 얻는 데 있는 것이 아니라, 이성을 훈련함으로써 사물의 본질을 관조하는 최상의 행복을 경험할 수 있도록 준비시키는 것이다. 2) 여가를 올바르게 누리도록 준비시키는 교육, 인간의 영혼을 자유롭게 하는 교육, 자유민이 받아야 할 교육, 지식의 형식에의 입문을 통한 합리적 마음의 계발, 피터스와 허스트
18. 진보주의 교육의 특징	1) 현대 미국의 대표적인 교육철학은 진보주의, 본질주의, 항존주의, 재건주의, 그리고 신본질주의 순으로 들 수 있다. 2) 진보주의는 아동이 실생활과 유사한 경험을 통해 문제해결력을 획득함으로써 계속적으로 성장할 수 있도록 초점을 둔다. 실용주의와 심리주의(경험주의), 과학주의 등을 배경으로 하여 성립한 생활중심교육, 경험중심교육, 아동중심교육을 주장한 교육사상이다. 3) 역사적으로 루소의 사상, 듀이의 실용주의 사상 등에 근거하며, 비판적 지성을 적용하고, 가치의 상대성을 주장하며, 변화로서의 실재를 인정하고, 인간의 생물학적 사회적 속성을 인정하는 학문이다.
19. 진보주의 교육방법론	1) 진보주의의 교육목적은 현실생활에 적응하는 전인의 양성에 있으며(교육은 생활 그 자체), 2) 교육 내용은 현실생활의 경험, 학습자의 필요, 흥미, 요구에 의해 선정하고, 심리적 배열에 따라 구성한다. 3) 교육방법에는 아동중심 학습으로 아동의 자발성을 인정하며, 반성적 사고를 통한 문제 해결학습을 강조한다. 또한 실천적인 측면이 강조되는 구안학습을 지향하며 학습의 안내자, 인도자, 조력자로서의 교사의 역할을 강조한다. 또한 경쟁보다는 협동을 강조하며 개인차를 인정하여 개별학습을 진행하며, 절대평가로 진행된다.
20. 본질주의 교육의 특징	1) (진보주의 부분 부정) 본질주의는 진보주의가 지나친 아동중심이 되어 교육의 방향성과 목적이 상실되었음을 비판하면서 등장한 것으로 본질적인 문화유산을 중시하고 교사중심의 본질적 문화유산을 강조한 교육을 주장한다. 2) 본질주의 교육의 목적은 본질적 문화유산의 전달이며, 따라서 교육 내용은 본질적 문화유산을 논리적 배열로 구성한 것이다. 교육 방법으로는 교사의 지시와 감독에 의한 학습을 지향하고, 교재는 교사에 의해 사전에 준비되고 지도된다. 또한 흥미보다는 노력을 ,자유보다는 훈련을 강조한다. 또한 상대평가에 의해 평가가 이루어진다.
21. 항존주의 교육의 특징	1) (진보주의 전면 부정) 항존주의는 현대문명(물질주의, 기계주의, 현실주의, 상대주의, 과학숭배주의)은 인간을 파멸로 이끌고 가므로 절대 불변의 진리를 통해 이성을 발달시키고, 진리에 적응하게 하여 이상적인 삶을 살게 하는 데 조첨을 둔 교육철학이다. 2) 따라서 교육 목적은 정신과 지성을 도야하는 데에 있으며, 교육 내용에는 위대한 고전이 해당된다. 평가는 상대평가로 진행된다.
22. Dewey의 흥미, 경험, 성장	1) 듀이(Dewey)에 따르면 흥미를 바탕으로 경험이 이루어지며, 이러한 경험들의 꾸준한 재구성을 통하여 성장이 이루어진다. 2) 경험의 선행과정인 흥미란 두 개의 사물을 연결하는 고리의 역할을 하는 것으로서, 교육의 출발점이라고 할 수 있다. 3) 경험이란 개인의 주관적인 체험을 의미하는 것이다. 즉, 개인이 자신의 주위환경을 주관적 능동적으로 재구성하는 것이며, 개인의 선행경험에 의해 습득되어진 지성에 근거하여 새로운 경험이 재구성, 조절, 통합된다.
23. Dewey(진보주의, 실용주의)의 교육적 본질	1) 교육은 생활이다. ➝ 교육하는 그 자체가 교육목적이며 현실생활에 적응하는 것이 그 본질이다. 2) 교육은 끈임없는 성장이다. ➝ 사람은 어려서부터 연속적으로 성장·발전하는 존재이므로 그 과정이 곧 교육의 과정이다. 3) 교육은 계속적인 경험의 재구성이다. ➝ 지난날의 경험을 토대로 하여 재편성 내지 첨가되어 경험을 증가: 사회화 과정이며 성장 4) 교육은 사회화 과정이다. ➝ 너와 나의 공동체 의식과정과 환경과의 교화 작용에 의해 비로소 인간적 성장이 가능
24. 교육철학의 기능	1) 사변적 기능: 교육의 이론적·실천적 문제해결을 위한 새로운 아이디어와 대안을 제공 2) 평가적 기능: 교육적 가치판단에 관한 것으로서, 이론의 타당성과 사실의 확실성 및 합리성을 어떤 준거에 의하여 밝힘 3) 분석적 기능: 교육의 언어와 논리에 관한 것, 교육의 실천·이론에 사용되는 언어의 의미와 논리 혹은 주장 등의 논리적 관계 밝힘 4) 통합적 기능: 교육에 관한 현상이나 과정을 전체로서 파악하여 어러 부분이나 자원을 통합시킴
25. 교육의 내재적 목적	1) 교육의 내재적 목적은 교육의 개념 그 자체에 포함된 논리와 선험적인 가치를 의미한다. 2) 성리학적 교육관에서는 위기지학의 관점이다. 3) 교육의 내재적 목적관은 외재적 목적관에 우선한다. 교육은 무엇보다도 인간을 형성하고 발달시키는 과정이기 때문이다. 본래 인간은 어떤 가치를 실현하기 위한 수단이 아니라, 그 자체로 절대적인 가치를 지니는 목적적인 존재로 존중되어야 한다. 따라서 인간완성, 자아실현, 인격형성, 전인교육에 중점을 둔다.
26. 교육의 외재적 목적	1) 외재적 목적관은 교육활동을 수단으로 하여 성취하고자 하는 교육외부의 가치를 의미하는 것으로, 교육을 개인 및 사회적 필요를 충족시키는 수단으로 보는 입장이다. 2) 성리학적 교육관에서는 위인지학의 관점이다. 3) 교육의 내재적 가치와 목적이 일차적이긴 하지만, 외재적인 가치를 무시할 수는 없다. 교육은 여러 가지 동기와 목적에서 이루어질 수 있는 실제적 활동이기 때문이다. 외재적인 목적이 강조되어야 하는 근본적인 이유는 교육을 통해 획득한 폭넓은 지식은 교육받은 사람의 사회적응과 직업선택에 도움을 줄 수 있으며, 또한 교육을 통해 어떤 습관이나 태도 또는 취향을 형성한 사람은 이것들을 수단으로 하여 인생을 품위 있고 행복하게 영위할 수 있게 되기 때문이다.
27. 방법적 지식의 특징	1) 지식의 종류는 크게 방법적 지식, 명제적 지식으로 나뉜다. 2) 방법적 지식은 “~할 줄 안다”(know how)와 같이 한 과제의 절차와 방법에 대한 지식이다. 이 지식의 조건은 그 과제를 수행하는 데 지켜야 할 규칙, 또는 원리에 익숙해지는 것이 최소한으로 요구된다. 3) 이 지식에서의 ‘알게 된 것’은 기술이나 기능과 같은 인간의 능력에 관련된 것이며, 반드시 언어로 정확히 표현되지 않을 수도 있다. 즉 그것을 표현하지 못한다고 해서 알지 못한다고 할 수는 없다. 이 때 앎의 정확성은 동작에 의한 성취의 정확성을 의미한다.
28. 사실적 지식의 특징	1) 명제적 지식은 “~라는 것을 안다”는 명제가 진임을 아는 지식으로, 사실적 지식, 논리적 지식, 규범적 지식이 이에 해당한다. 2) 사실적 지식은 객관적으로 존재하거나 또는 존재한다고 가정하는 세계에 관한 정보를 제공하는 문장으로 표현되는 지식이다. 즉 사실 혹은 현상을 기술하거나 설명하는 지식이다. 이 지식은 경험적 근거 위에서 성립하며, 전형적인 형태는 과학적 지식이다. 3) 이 지식은 엄격한 의미에서 가설적·개연적 지식이라는 전제 위에서 교육되어야 한다. 즉, 지식 자체의 진리성 보다는 그 지식이 성립된 방법적 과정의 합리성에 역점을 두고 지도해야 한다. 즉, 과학교육은 과학적 탐구방법과 객관성을 중시하는 교육이어야 한다.
29. 논리적 지식의 특징	1) 명제적 지식 중 논리적 지식은 문장을 구성하는 요소들의 의미상의 관계를 나타내는 지식으로서 분석적 문장에 의해 표현된다. 2) 이 지식은 경험적 세계에 대하여 아무런 정보를 제공하지 못하고, 단지 논리적인 규칙을 제공할 뿐이며, 사실적 지식들이 조직되는 체계의 형식을 제공한다. 따라서 논리적 지식의 도움 없이는 사실적 지식의 체계가 가능하지 않다. 이 지식은 모순을 포함하지 않아야 하며, 추리규칙에 준하여 타당하게 성립된 것이어야 한다.
30. 규범적 지식의 특징	1) 명제적 지식 중 규범적 지식은 평가적 언어 혹은 부분적으로 평가적인 언어를 포함하는 진술로 구성된다. 2) 이 지식은 준거 혹은 근거(이유)에 의하여 정당화되는 지식이며, 절대적 타당성이 아닌 가설적 타당성을 지닌다.
31. 실존주의 교육의 특징, 장점, 단점	1) 실존주의는 2차 세계 대전 이후 합리주의적 관념주의와 실증주의에 반대하여, 성실한 개별적인 주체성을 무엇보다도 중요시하면서 등장한다. 아동이 개성 있는 주체가 될 수 있도록 돕는데 초점을 두며, 실존주의에 따르면 실존은 본질에 앞선다. 2) 특징: 개인과 개인의 실존의 중요성을 강조한다. 사회에 적합한 것에 반대하며, 창조적으로 자신의 생활을 만드는 것을 강조한다. 전인교육을 중시한다. 인격도육, 도덕교육을 중시한다. 자아실현을 위한 교육과정을 인정한다. 만남은 교육에 선행하며, 교사와 학생간의 대화, 참여 만남을 중시하였다. 체계적이며 계획적인 교육방법을 부정하고, 예술교과와 인문학의 중요성을 강조한다. 대표적인 사상가로는 부버(M. Buber)가 있으며, 교사와 학생간의 본래적 만남, 인격적 만남이 강조된다. 3) 장점: 인간의 실존에 눈을 뜨게 하여 인간을 개성화, 주체화, 내면화함으로써 인간의 창조적 그리고 주체적인 삶의 영위를 강조하였다. 인간의 자유와 개인의 독자성과 개성을 강조함으로써 교육에 있어서의 인간의 복권을 외친다. 4) 단점: 인간의 사회적 실존양상의 측면을 객관적으로 분석하는 데 인색하였다. 실존주의자들은 경험이 도약을 위해 꼭 필요했다고 했지만, 그것에 대한 의의와 한계도 동시에 있음을 알아야 한다. 실존주의가 말하는 비연속적인 교육원리는 교육의 계속성의 원리에 어긋나기 때문에 온 국민을 대상으로 하는 대중 교육의 마당에 적극적으로 도입할 수 없는 한계를 지닌다.
32. 분석철학 교육의 특징, 의의, 한계	1) 특징: 첫째, 교육에 있어서 중요한 개념들의 의미를 명백히 함으로써 교육의 실천 원리들이 교육적으로 타당한가를 평가할 수 있는 비판적 안목을 갖도록 해준다. 둘째, 교육학의 용어, 원리, 이론 등을 명확하게 하는데 공헌하였다. 셋째, 교육내용을 선정하고 조직하는데 도움을 주었다. 넷째, 교사들의 수업활동에 명확한 준거를 제시하였다. 2) 의의: 교육에 있어서 중요한 개념들의 의미를 명백히 함으로써 교육 이론의 체계를 확고히 했으며, 교육적 활동의 명료성, 일관성, 타당성에 기여했다. 나아가서 교육의 실천 원리 들이 교육적으로 타당한가를 평가할 수 있는 비판적 안목을 갖도록 해준다. 3) 한계점: 첫째, 바람직한 세계관이나 윤리관의 확립에 별 도움을 주지 못했다. 둘째, 체험적, 가치 판단적, 사회의 역사적 요소를 배제했다. 셋째, 정의적 차원의 실재와 그 의의를 긍정적으로 수용하지 못했다. 넷째, 교육의 종합적 기능이 결여되어 있다. 4) 대표적 사상가: 피터스, 그린, 랭포드, 쉐플러
33. 성균관	성균관은 조선시대 국가에서 설립한 최고교육기관이다. 교육목적은 국가의 인재양성, 성현제사(석전제, 釋奠祭), 국가의 관리양성이었으며, 통일신라의 국학 및 고려의 국자감과는 달리 기술교육을 병행하지 않았으며, 또한 고려의 국자감과 달리 무학교육도 병행하지 않았다. 또한 성균관에는 대규모의 문묘를 설치하여, 왕을 비롯하여 대신들은 춘추 2회 석전제(釋奠祭)를 지내고, 유생들은 매월 초하룻날마다 참배케 하였다. 이것은 유교의 성현을 제사함으로써 유교국가의 대의명분을 세우고자 하였다. 교육내용은 강독, 제술, 서법이 중심이었으며, 1개월을 단위로 하여 20일은 경서를 가르치고, 4일은 경서를 고강(考講)하며, 6일은 제술을 교육하였다. 유생들의 학습 성과에 대한 평가는 일강(日講), 순제(旬製), 월강(月講), 춘추도회(春秋都會) 등이 있었다. 성균관의 교관 직제는 여러 차례 개정이 있었으나 태조 7년의 직제에는 지관사, 동지사, 대사성, 제주, 학정, 직강, 전적, 박사, 학정, 학록, 학유 등이 있었으며, 지관사와 동지사는 사헌부에서 파견된 관리가 겸임을 하였고 성균관에 상주하는 최고 책임자는 대사성이었다. 성균관의 입학자격은 원칙적으로 생진과의 합격자인 생원과 진사로 하였으며, 성균관 유생은 학령 등의 규칙에 의해 규제를 받았지만, 자치활동도 허용되어 있었다. 유생들은 재회라는 자치회를 구성하였고, 재회를 통하여 자신들의 의사를 조직적으로 표시할 수 있었으며, 그 방법은 상소, 권당, 공재, 공관 등이었다. 또한 성균관의 운영에 사용되는 모든 경비는 양현고에서 부담하도록 하였다.
34. 성리학과 교육	성리학은 본체론과 인성론이라는 두 가지의 근본 체계로 구분할 수 있으며, 본체론이란 우주만물의 발생과 그것의 궁극적인 원인에 대한 설명체계로서, 이에 따르면 세상에 존재하는 모든 것은 그것의 본질을 결정하는 리(理)와 그것의 형체를 결정하는 기(氣)로 이루어졌다는 것이다. 한편 이러한 본체론을 인간에게 적용한 관점이라고 할 수 있는 인성론의 관점에서 인간의 본성은 본연의 성(性)과 기질의 성(性)으로 구분할 수 있는데 본연의 성은 인, 의, 예, 지로 대표되는 도덕적 본성이고 기질의 성은 몸의 작용과 관련된 욕구와 정욕을 의미한다. 이러한 성리학의 교육적 의의는 다음과 같다. 첫째, 전통적인 오경중심의 교육에서 사서중심의 교육으로의 전환을 가져왔으며, 경전의 내용 이해를 교육의 중심으로 삼았으나, 술이부작(述而不作)이라고 하여 경전을 읽는 그대로 덧붙이지 않아야 한다는 점을 강조하였다. 둘째, 학습의 순서로서 소학-대학계제론(小學大學階梯論)이라고 하여 대학의 학습을 통한 도덕적 원리의 탐구 이전에 소학의 학습을 통한 도덕적 실천을 몸에 익히도록 해야 한다는 점을 강조하였으며, 여기에 더하여 대학에서 주역까지에 이르는 학문의 순서를 강조하였다. 즉, 교육에서 중요한 것은 도덕적 실천이며, 이러한 도덕적 실천은 지식교육에 근거하는 것이라고 주장하였다. 셋째, 모든 인간은 타고난 본성이 동일하기 때문에 모든 사람이 행실을 모방하여 성인군자가 될 수 있음을 강조하였다. 넷째, 학문하는 자세로서 위인지학이 아닌 위기지학을 할 것을 강조하였다. 위인지학이란 외재적 목적, 위기지학이란 내재적 목적과 관련이 있다고 볼 수 있다. 즉 위인지학이란 타인을 의식하고 타인에게 보여주기 위한 거짓 학문의 연구가 되고, 위기지학이란 자기자신의 성찰과 성현의 말씀의 깨달음을 통한 인격의 형성을 의미한다.
35. 조선시대 항교의 특징	향교는 고려 때의 관학교육기관이 조선에 계승된 지방학교로서 일명 교궁, 제관이라고도 칭했다. 교육기능과 제사기능을 병행하였으나 제사기능만 남게 되고 교육기능은 없어지게 되었다. 설립목적은 성현에 대한 제사와 지방유생교화 및 관리진출의 수단 등의 목적이 있었으며, 교육의 수준은 4학과 같은 중등교육의 수준으로 소학, 사서, 오경이 중요한 내용이었고, 그밖에 근사록, 제사, 여씨향약, 정속 2륜행실 등을 가르쳤다. 향교의 유생들에게는 면세, 면역 특권이 부여되었기 때문에 학생으로 등록만 하고 등교하지 않는 폐단이 발생하여 전국의 향교의 교관과 교생을 중앙에 등록하게 하는 ‘교생교강등록제(교생고강, 敎生考講)’를 실시하였다. 그러나 조선 중기 이후 향교가 군역의 도피처가 될 우려가 커지자, 낙강충군(落講充軍)이라 하여 고강(考講, 평가)에서 낙제하면 군역의 의무를 지도록 하는 제도를 만들기도 했다. 향교는 임진왜란 이후 잦은 병화와 재건할 재력이 부족했으며 16세기 중엽이후 서원의 번창으로 그 기능이 위축되었고 또한 향교 자체 내의 폐단으로 국민의 신망을 잃게 되었기 때문에 향교는 점차 쇠퇴하게 되었다.
36. 조선시대 향교의 사회교육적 기능	조선시대 향교의 사회교육적 기능은 다음과 같다. 향음례로서 매년 시월에 마을의 나이 많고 덕행있는 이들을 주빈으로 청하여 모아놓고 인사예절과 음악과 술로 즐겁게 서로 사귀되, 특히 예의나 질서를 엄숙하게 하고 서로 지켜야 할 선서문을 읽는 의식이다. 둘째, 향사례로서 성균관의 대사례와 향교의 향사례는 다 같은 예의 훈련을 목적한 것이며 보조적 교육행사로 중시하였던 것이다. 해마다 봄, 가을 두차례에 효(孝), 제(悌), 충(忠), 신(信)하고 예를 좋아하는 이를 주빈으로 맞고 인사예절과 술과 활쏘기와 음악으로 손님과 주인이 서로 즐거워하되 예의를 엄중히 하는 것이다. 셋째, 양노례로서 중국인 동월이 조선부에 ‘나라에 80세의 노인이 있으면 남녀에게 다 잔치로 그 은혜를 베푼다’고 하였고 정약용은 ‘해마다 끝 가을에 왕은 80세 노인을 어전에, 왕비는 80세 부인을 불러 궁중에서 잔치를 베풀었는데 이것이 양노례이다. 이 양노례는 민간의 풍속을 순화시키는데 중요한 일이므로 각 지방관들이 예속행정의 하나로 이 일을 행한 일이 많았다’라고 하였다.
37. 조선시대 서원의 특징	서원은 중종 말기 풍기군수 주세붕이 안향의 묘소에 사당을 세우고 백운동서원이라 이름하고, 춘· 추 두 차례에 걸쳐 제향(祭亨)하는 동시에 청년들을 모아 학문을 강습하기 시작한 것이 그 효시이다. 서원은 성현존경과 후진장학을 교육목적으로 하는 교육기관이었으며, 국사편찬위원회의 입장에 의하면 서원의 교육내용과 수준은 성균관과 유사하였다. 서원의 교육방법과 교육내용은 크게 강학기능과 장수기능으로 구분할 수 있다. 강학기능은 서원 유생들의 수준에 따라 공부하며, 대체로 소학, 대학, 논어, 맹자, 중용, 시경, 서경, 주역, 춘추의 순서에 따라 진행하는 것이었으며, 장수기능은 수기(修己)를 통해서 덕성을 신장한다는 의미로 교수의 강의에 의한 타율적 방법보다 유생 스스로 독서와 토론을 정리하고 터득한 바를 몸소 실천에 옮기도록 하는 것이었다. 서원의 교육과정은 ‘소학’과 ‘가례’를 입문으로 삼고, 사서오경을 기본으로 하였으며, 심경, 근사록 등 성리학 위주의 교과로 구성하였다. 암송이 끝난 다음에 전개되는 문답식의 교육방법을 통하여 주입식이나 획일적인 학습을 피하고 능력별 학습이 이루어졌다.
38. 조선시대 서원의 교육사적 의의	서원의 교육사적 의의는 다음과 같다. 첫째, 한적하고 산수가 아름다운 곳에 위치하여 학문과 수양에 적합한 환경을 지니고 있었다. 둘째, 관학에 비하여 까다로운 학령의 규제를 덜 받고 자유로운 가운데 학문과 수양활동을 할 수 있다는 장점이 있다. 셋째, 성균관과 향교의 문묘가 공자 이래의 역대 유학의 성현들을 모두 제향하는데 비하여, 서원은 한 사람의 이름난 선현에 대하여 제향한다. 넷째, 향교의 교육적 기능이 쇠퇴하면서 서원이 이를 대신하여 지방의 문화와 교육을 진흥시키는데 기여하였다.
39. 조선시대 과거제도	조선시대 과거의 업무는 본래 예조의 소관이나, 실제로는 성균관의 정록소(正錄所)에서 담당하였다. 정록소는 성균관의 일반 사무를 맡은 기관으로, 과거의 실무를 관장하였다. 태종 17년에 새로운 과거제를 제정하였는데, 특히 성균관의 교육과 문과의 시험에 관해 상세한 규정을 하였다. 이에 따르면, 문과에 응시할 수 있는 자격은 성균관의 유생에게 있으며, 이들은 원점 300점을 받아야 응시할 수 있었다. 원점은 성균관의 재학일수를 나타내는 것으로 하루에 1점이다. 따라서 문과에 응시하기 위해서는 성균관에서 300일 이상 공부하여야 했다. 조선의 과거제도는 학교제도와 긴밀한 관련이 있다. 성균관의 입학자격은 생진과 합격자를 원칙으로 하였고, 향교와 사학에서 성적이 우수한 자는 바로 생원시의 복시에 응시할 수 있었다. 또한 성균관 유생들의 사기를 진작시키기 위하여 실시한 과거로는 관시(館試), 도회(都會), 알성시(謁聖詩), 절일제(節日製), 황감제(黃柑製), 전강(殿講), 도기과(到記科), 정시(廷試) 등이 있었다. 모든 시험은 강경(고강, 구술)과 제술(논술)을 병행함을 원칙으로 하였는 바, 강경은 경서의 뜻을 물어보는 구술시험이며, 제술은 논문식으로 답안지를 써내야 하는 필답고사이며, 제술은 의의(疑義)라고도 하는데, 이것은 사서의(四書義)와 오경의(五經義)를 통칭하는 것이다. 강경은 책을 보지 않고 물음에 답하는 배강(背講)과 책을 보고 물음에 답하는 임문고강(臨文考講)이 있었다. 배강은 통 속에서 죽생(竹笙 : 경서의 대문에 첫 자만 적어 놓은 대가치)을 뽑아 거기에 적힌 대문을 외우고 문답하는 방법이고, 임문고강은 경서의 앞뒤를 가리고 중간만 보여주고 외우게 하는 방법이다.
40. 한국 실학주의 교육사상의 특징	조선중기에 들어와 성리학에 대한 비판과 함께 실학이 등장한다. 즉 실사구시(사실에 토대를 두고 진리, 진상을 연구함)를 목표로 하는 사상을 의미한다. 비록 실학자들의 광범위한 주장이 정책화하여 실현되지 못하고 조선 말기에 오히려 쇠퇴하고 좌절되었다는 점은 안타까운 일이나, 사대부를 중심으로 하는 봉건 지배계층의 부패와 모순을 지적하고, 광범위한 개혁안을 제시하였다는 역사적 의의는 지대하다고 할 수 있다. 이와 같은 실학주의 교육사상의 특징은 다음과 같다. 첫째, 문벌보다는 학생의 재능에 의해 상급학교에 진학하는 기회를 제공해야 한다는 교육의 기회균등 사상을 주장하였다. 둘째, 인간의 개인차를 인정하여 능력에 의한 교육을 주장하였다. 셋째, 공교육의 필요성과 함께 단계적인 학제를 주장하였다. 넷째, 사대주의적 한서와 중국역사를 비판하고 교육내용에 퇴계집과 본국사(本國史), 외국어 교육을 포함할 것 등을 골자로 하는 교육과정 개혁을 추구하였다
41. 한국 실학의 교육사적 의의	첫째, 교육이념의 근대화에 기여하였다. 신분을 초월한 교육의 기회균등사상과 민본주의사상, 개인차의 인정 등은 현대의 보편적 국민교육의 이념으로 통한다고 볼 수 있다. 둘째, 과거제도의 폐단을 지적하고 다각도로 이에 대한 개혁을 모색하였다. 과거제도의 문제는 제도 자체의 관리와 운영상의 불합리와 불공정, 시험위주의 교육이 갖는 교육의 고유 목적에 비추어 본 교육적 역기능의 심각성과 그로 인하여 파생되는 사회적인 문제들, 그리고 교육력의 낭비 등을 고려해 볼 때 입시위주의 교육으로 인하여 파생되는 오늘날의 교육에 시사하는 바가 크다. 셋째, 한글의 보급과 발전에 기여하였다. 당시까지 천시당하던 한글이 천주교 포교의 수단으로 활용되어 정약용은 한글로 된 '주교요지(主敎要旨)'라는 2권의 책을 저술하였고, 이가환도 교리서를 한글로 번역하였으며, 그 후 신경준과 같은 국어학자도 등장하게 되었다. 넷째, 민족주체의식의 함양에 기여하였다. 다섯째, 발달단계에 따른 체계화된 학제를 제시했다는 측면은 교육 근대화의 중요한 상징으로 교육사적 의의가 크다고 할 수 있다.
42. 교육입국조서	1894년 갑오개혁의 영향으로 1895년(고종 32년) 2월에 발표된 것으로, 근대적 시대정신에 부응하여 교육의 목적과 필요성을 강조한 것으로서, 정부가 교육개혁을 위한 일대 결심을 제시한 것이며, 이는 한국교육사에 있어서 구교육과 신교육을 갈라놓은 하나의 전기를 이룩한 것이다. 그 구체적인 내용은 다음과 같다. 첫째, 국가의 부강은 국민의 교육정도에 따라 측정되는 것이라 하여 교육을 국가중흥의 기본수단으로 인식함으로써 교육의 사회개혁기능을 강조하였다. 둘째, 비실용적인 학리의 연구나 문구의 해석을 위주로 하는 유교경전중심의 교육을 지양하고 실용적 교육의 보급을 강조하였다. 셋째, 교육과정에서 본국사와 본국어를 강조하고 근대 교육이념의 교과를 지향하였다. 넷째, 교육의 삼대강령으로 덕육, 체육, 지육을 내세워 새로운 교육풍조를 통해 사회를 개조하며, 근검절약의 정신과 습관을 기르고 사물을 연구함으로써 국가재건을 도모하려고 하였다. 다섯째, 근대학제의 확립과 민주교육의 이념구현에 기여하였으며, 국민교육의 권장과 민족주의교육의 생성을 가능하게 하였다. (이러한 교육입국조서의 이상을 실현하기 위하여 1895년 4월에 교사양성을 목적으로 하는 한성사범학교 관제를 공포하였는데, 이것은 우리나라 최초의 근대적 학칙이라 할 수 있다. 뒤이어 외국어학교관제, 소학교령, 중학교관제 등의 학교관제가 나타났다.)
43. 3·1 운동의 교육사적 의의	3·1운동의 교육사적 의의는 다음과 같다. 첫째, 3·1운동은 관·공·사립학교의 구별없이 전개된 학생들의 민족정신의 총화였다. 둘째, 사립학교들의 유대관계를 통하여 ‘조선교육회(1920)’를 조직하였으며, 또한 ‘조선학생연합회(1924)’와 같은 학생단체가 결성되었다. 셋째, ‘인간본위의 교육’, ‘조선본위의 교육’이 주창되었으며, 소년운동과 방정환을 중심으로 한 아동중심 교육사상이 대두되었다. 넷째, 학생운동의 전통을 수립하였으며, ‘대한민국애국부인회’와 같은 여성운동이 시작되었다. 다섯째, 일제로 하여금 교육정책과 교육제도를 수정하게 하였다.
44. 일제 식민지 교육의 특징	일제 식민지 교육의 특징은 다음과 같다. 첫째, 도구주의적 교육관, 관료주의적 교육행정조직, 전체주의적 교육으로 이어진다. 둘째, 조선인과 일본인의 교육을 차별하는 복선형 교육제도를 시행하였다. 셋째, 내선일체에 근거한 중앙집권적 교육조직을 수립하였다. 넷째, 우민화를 추구하는 교육으로 인하여 개화기에 목표로 했던 우리의 교육계획을 실행에 옮기지 못하게 되었다. 다섯째, 한국의 문화적 전통이 급격하게 두절되어 민족문화의 계속적인 발전을 저해하였다. 여섯째, 서구적 문화체계가 제국주의에 의하여 굴절되어 한국의 근대화를 위한 정신적, 제도적 기반의 형성을 저해하였다. 일곱째, 한국인의 민족적 사기 저하와 자학적 열등의식을 형성하게 하였다.