교육학 주제정리3_교육평가 및 통계

98. 교육평가의 개념, 목적, 기능	1) 개념: 교육평가는 교육목적(학생에게 바람직한 행동의 변화를 시키는 것) 달성도를 평가하는 교육의 반성적·자각적 과정이다. 그리고 더불어 교사의 학습 지도방법, 교육과정 자체와 교육의 사회적 공헌도까지 평가한다. 2) 목적: 학생의 교육목적 달성도를 파악, 교사의 교육활동에 대한 효과 파악, 교육의 질 향상을 위한 교육전반에 관한 자료수집, 학생 진로지도에 관한 자료수집 3) 기능: 학습의 진단과 치료, 학습촉진의 기능, 생활지도·상담에 대한 자료제공 가능, 학습자 자신의 자기평가 기능, 교육과정과 학습지도법 개선, 교육정치 기능, 교육계획과 교육연구의 개선기능
99. 교육측정과 교육평가의 비교
100. 규준지향평가의 특징, 장점, 단점	규준지향평가는 평가 결과를 집단 내의 상대적인 위치로 판단하는 평가방법으로, 상대기준평가라고도 한다. 1) 특징: 첫째, 선발적 교육관에 토대를 두고, 지적 능력은 타고난 것이며 불변하다고 가정한다. 둘째, 소수의 우수자를 선발하는 데 평가의 초점을 두기 때문에 소수의 우수자와 어느 특정비율의 실패자가 반드시 존재한다고 전제한다. 셋째, 개인차를 변별하기 위해 개인차의 범위가 커지도록 측정을 유도한다. 그래서 평가의 결과가 좌우가 대칭이 되는 정상분포를 이루도록 한다. 넷째, 개개 학생들이 지니고 있는 특성을 정확히 측정하여 이를 변별하는데 초점이 있기 때문에 평가도구의 신뢰도에 관심을 둔다. 다섯째, 평가의 기능이 교수-학습과정과 관련된 것으로 보지 않는다. 2) 장점: 개인차 변별이 가능, 교사의 편견을, 경쟁을 통한 외적 동기유발 가능, 선발적 상황에 유리, 통계적 처리가 용이 3) 단점: 의도한 학습목표를 어느 정도 달성했는지에 대한 진정한 의미의 학습효과를 비교할 수 없다. 지나친 경쟁의식을 유발한다. 모든 학생이 교육목표에 도달할 수 있다는 교육가능성을 부정한다. 교수·학습지도의 개선 기능의 약화를 초래한다. 내적동기유발이 어렵다. 상대적으로 높은 점수를 받는 데만 치중하여 암기 위주 교육과 선택적 교수-학습이 조장될 가능성이 높다.
101. 준거지향평가의 특징, 장점, 단점	학생들이 성취해야 할 성취목표에의 도달 여부를 확인하여 미달 시 보충, 교정학습을 제공하고, 교수-학습 방법을 개선하기 위한 정보를 얻기 위해 실시하는 평가를 의미한다. 1) 특징: 첫째, 발달적 교육관에 토대를 두고, 적절한 교수·학습 방법만 제시된다면 누구나 교육목표를 달성할 수 있고 가정한다. 둘째, 따라서 개인차는 극복 가능한 것으로 간주한다. 셋째, 대다수의 학생들이 성취기준을 통과할 것이라 예상하기 때문에, 점수는 부적 편포를 이룰 것으로 가정한다. 넷째, 평가는 교수-학습과정에 도움을 주는 활동이다. 다섯째, 평가의 내용이 의도했던 수업목표를 잘 포괄하고 있는지를 나타내는 타당도의 개념이 강조된다. 여섯째, 평가도구는 교사가 제작한다. 2) 장점: 교육개선을 위한 자료수집 가능. 교수학습의 개선이 가능. 협동학습 가능. 건전한 학습분위기 조성, 보다 많은 성취감 제공 3) 단점: 개인차 변별이 용이하지 못하다. 외적 동기를 학습에 적용하지 않는다. 통계적 처리가 어렵다. 절대기준 설정이 어렵다.
102. 능력참조평가와 성장참조평가	1) 능력참조평가란 학생이 지니고 있는 능력에 비추어 얼마나 최선을 다하였느냐에 초점을 두는 평가이다. 따라서 개인을 중심으로 하는 개별적 평가이며, 각 학생의 능력과 노력에 의하여 평가된다. 2) 성장참조평가란 교육과정을 통하여 얼마나 성장하였느냐에 초점을 두는 평가이다. 따라서 최종 성취수준에 대한 관심보다는 초기 능력 수준에 비추어 얼마만큼의 능력의 향상을 보였는가를 평가하는 것이다. 성장참조평가의 타당성을 확보하기 위한 조건은 다음과 같다. 첫째, 사전에 측정한 점수가 신뢰성이 있어야 한다. 둘째, 현재 측정한 측정치가 신뢰성이 있어야 한다. 셋째, 사전 측정치와 현재 측정치 간의 상관이 낮아야 한다.
103. 진단평가의 특징, 기능, 동기유발방안, 시행전략	1) 진단평가는 수업을 실시하기 전에 수업목표에 대한 선수학습의 정도와 수업목표의 성취 수준 정도 등 학습자의 특성을 파악하여 이에 맞는 수업전략과 학습과제를 제시함으로써 학습을 촉진하기 위해 실시하는 평가이다. 2) 진단평가는 학습자의 선수학습능력의 결핍여부와 이전 학습의 성취수준을 판정하고, 학습자의 전반적인 특성을 확인하고, 학습자의 수준과 특성에 맞는 교수 프로그램 및 교수 전략을 제공할 수 있도록 하는 기능을 한다. 3) 진단평가를 통하여 동기를 유발하기 위해서는 학습자 개개인의 현재 능력과 선행지식을 정확하게 판단하고, 오개념의 여부와 근접발달영역을 파악하여 학습자의 능력수준에 맞는 과제를 부과하고, 학습자의 개인차에 부합하는 수업방법을 활용하여야 한다.
104. 형성평가의 특징, 기능, 동기유발방안, 시행전략	1) 형성평가는 교수-학습 과정에서 학습부진이나 곤란의 원인을 규명하여 교사의 지도방법을 개선하기 위해서 실시하는 평가이다. 따라서 형성평가는 교사와 학생에게 학습의 진도에 관한 피드백을 제공하고, 단원의 내용과 구조 속에서 오류가 발생한 부분을 규명하며, 학습의 진행속도를 조절하는 기능을 한다. 2) 형성평가를 활용하여 동기를 유발하기 위해서는 형성평가의 결과를 성적에 합산하지 않고 학습자 개개인의 강점과 약점을 파악하고 이를 바탕으로 개별적인 학습자들의 약점을 보완할 수 있도록 적절한 처방과 더불어 학습자 스스로 수업목표를 달성해 낼 수 있다는 자신감을 소유할 수 있도록 지도하여야 한다. 3) 시행전략: 목표지향평가, 구체적이고 긍정적인 피드백, 교정학습 기회 제공, 평가를 자주 실시, 최종성적에 반영X, 교사가 제작
105. 총괄평가의 특징, 기능, 시행전략	일정 기간 동안의 수업이 종결되었을 때, 학생들의 학업성취도를 종합적으로 평가하여 수업활동의 효율성을 판단하는 평가이다. 1) 기능: 학업 성적의 판정, 후속 학습과제에 대한 성공 예언, 집단 간의 성적 비교, 자격의 인정, 교수방법에의 활용 2) 총괄평가는 학생들의 최종적인 성적 산출의 근거로 활용된다. 따라서 정해진 기간 동안 학습한 내용을 대표할 수 있는 문항으로 출제해야 하며, 총괄평가의 결과는 모든 수업과정의 구성요소들을 개선할 수 있는 최종적인 자료를 제공할 수 있어야 한다.
106. 수행평가의 개념과 특징	1) 수행평가란 학생 스스로가 자신의 지식이나 기능을 나타낼 수 있도록 산출물을 만들거나, 행동으로 나타내거나, 답을 작성(구성)하도록 요구하는 평가방식이라고 정의할 수 있으며, 교육 현장에서 기존의 교육평가 체제의 새로운 대안으로서 제시되고 있다. 2) 특징: - 학생이 문제의 정답을 선택하게 하는 것이 아니라, 자기 스스로 정답을 작성(구성)하거나 행동으로 나타내도록 한다. - 교수·학습의 결과뿐 아니라 과정도 함께 중시, - 실제와 유사한 상황에서 평가 - 학생 개개인의 변화·발달과정을 종합적으로 평가하기 위해 전체적이면서도 지속적으로 이루어지는 것을 강조한다. - 개개인 단위로 평가하기도 하지만 집단에 대한 평가도 중시한다. - 학생의 학습과정을 진단하고 개별학습을 촉진하려는 데 목적이 있다. - 인지적인 영역뿐 아니라, 흥미·태도 등의 정의적인 영역, 신체적인 영역에 대한 종합적이고 전인적인 평가를 중시한다.
107. 포트폴리오	포트폴리오란 자신이 쓰거나 만든 작품을 지속적이면서도 체계적으로 모아 둔 개인별 작품집 혹은 서류철을 이용한 평가방법이라 할 수 있다. 이 평가방법은 단편적인 영역에 대해 일회적으로 평가하지 않고, 학생 개개인의 변화·발달 과정을 종합적으로 평가하기 위해 전체적이면서도 지속적으로 평가하는 것을 강조하는 것으로, 수행평가의 대표적인 방법 중의 하나로 각광받고 있다. - 창의성 증진에 도움, 자기주도적 학습능력 신장에 도움, 고차적 인지능력의 신장
108. 교육평가의 일반적 절차	일반적으로 ①교육목표의 설정, ②평가 장면의 선정, ③평가도구의 제작 및 선정, ④평가실시 및 결과 처리, ⑤결과의 해석 및 활용 1) 교육목표의 확인: 교육목표는 평가의 기준이 되기 때문에 좋은 검사 제작을 위해서는 교육목표를 확인하고 학습자가 성취해야 할 수준을 알아보아야 한다. 교육목표를 구체적으로 분석함으로서 학습의 결과로 학습자에게 나타나기를 기대하는 행동이 무엇인가를 명확하게 파악할 수 있다. 2) 교육목표 이원분류(Bloom): 교육목표는 내용과 행동의 이원적 요소에 의해 규정된다. 블룸은 행동영역을 크게 인지적, 정의적, 그리고 신체 기능적 영역으로 나누고 있다. 3) 평가 장면의 선정: 교육목적이 설정되면 그러한 교육목적을 측정하기 위해서 어떠한 평가장면, 검사상태가 가장 적절한가를 결정하는 단계에 이른다. 평가장면에는 필답검사, 질문지, 각종 표준화검사, 면접, 투사적 방법, 평정척도, 관찰 등이 있다. 4) 평가도구의 제작 및 선정: 질문지의 경우 문항 하나 하나를 만드는 일이며, 필답검사인 경우 시험문제를 직접 제작하는 일이다. 이때 중요한 것은 합목적성의 문제이다. 즉 평가도구의 문제로 타당도, 신뢰도 등이 관계된다. 5) 평가의 실시 및 결과처리: 수집된 행동 증거를 통계적 방법에 의해 수량화시키고 종합 정리한다. 이후 평가결과의 정리 단계에서 채점 결과는 고정적 오차나 변산적 오차가 포함되어 있다는 사실에 유의하여 학생들의 행동 증거를 정리한다. 6) 평가결과의 해석 및 활용: 교육목적에 비추어 그 목적이 얼마나 달성되었는가를 구체적으로 따져나가는 과정으로, 기대에 어긋난 결과가 나왔다면 원인을 교육의 전 과정에서 철저히 찾아내는 과정을 통하여 교육목적의 달성도 뿐 아니라 교육의 전 영역을 평가하게 된다. 또한 이를 교육과정 및 교수법, 학습활동, 생활지도·상담, 교육 정치, 평가 자체, 교육계획 등에 활용할 수 있다.
109. 타당도, 신뢰도, 객관도, 실용도의 개념	1) 타당도란 평가도구가 측정하려는 내용을 어느 정도 충실하게 측정하고 있느냐의 정도이다. 타당도는 측정도구에 의하여 얻어진 검사결과의 해석에 대한 적합성과 관련된 것이기 때문에 검사 자체와 관련된 것은 아니다. 2) 신뢰도란 정확하게, 얼마나 오차 없이 측정하느냐의 개념으로 믿음성, 안전성, 일관성, 예측성, 정확성 등의 동의어이다. 타당도가 평가도구의 필요불가결한 조건인 반면, 신뢰도에 비례하므로 신뢰도는 타당도의 필요조건이 된다. 3) 객관도(채점자간 신뢰도)란 측정의 결과에 대하여 여러 검사자나 채점자가 어느 정도 일치된 평가를 하느냐의 정도라고 정의할 수 있다. 신뢰도가 평가도구의 변수에 의하여 결정되는 것이라면 객관도는 채점자의 변수에 의해서 결정되는 신뢰도라고 하겠다. 4) 실용도란 한 검사도구가 경비·시간·노력을 적게 들이고도 소기의 목적을 얼마나 달성할 수 있느냐의 정도를 말한다.
110. 타당도의 종류 (내용, 예언, 공인, 구인, 결과, 준거)	1) 내용(논리) 타당도란 검사 문항이 검사할 내용 전체를 얼마나 잘 대변해 주느냐의 정도를 말한다. 학기말 시험에서 교사가 문제를 출제할 때 한 학기 동안 배운 내용을 모두 출제할 수 없으므로 문제가 될 수 있으며, 문항의 수를 늘리기 보다는 수업목표를 보다 세분화(이원분류) 하여야 한다. 2) 예언타당도는 검사가 피검사의 장래 행동특성을 얼마나 잘 예측하느냐의 정도를 말한다. (적성검사) 3) 공인타당도는 두 검사간의 공통된 요소(인자)가 어느 정도인가를 말한다. 4) 구인 타당도는 한 검사가 정말로 의도하는 특성을 재어주고 있는지를 어떤 이론적인 가설을 세워서 경험적으로 검증하거나 논리적으로 따지는 과정이다. 5) 결과타당도는 검사나 평가를 실시하고 난 결과에 대한 가치 판단으로 평가결과의 평가목적과의 부합성, 평가결과를 이용할 때의 목적 도달, 평가 결과가 사회에 주는 영향, 그리고 평가 결과를 이용할 때 사회의 변화와 관련된 타당도이다. 6) 준거타당도는 한 검사의 점수와 어떤 준거 간의 상관계수로서 검사도구의 타당도를 나타내는 방법, 경험적 타당도라고 부르기도 한다. 준거타당도는 교육목표 및 내용을 준거로 하기 때문에 목표지향 타당도라고도 하며, 대표적으로 에언 타당도와 공인타당도 등이 있다.
111. 신뢰도의 종류 (재검사, 동형검사, 반분, 문항내적합치도, 문항내적 일관성)	1) 재검사 신뢰도(안정성 계수)란 동일검사를 동일집단에게 시간차를 두고 두 번 실시하여 처음 검사점수와 나중 검사점수 간의 상관계수를 구한 것이다. 이 경우, 처음 검사의 경험이 나중 검사의 득점에 영향을 주지 않아야 하며, 두 검사 사이에 검사와 관련된 경험, 학습이 없어야 한다. 2) 동형검사 신뢰도(평행검사 신뢰도, 동형성 계수)란 두 개의 동형검사(내용과 형식이 동일)를 동일집단에 동시에 실시하여 한 검사점수와 다른 검사점수의 상관계수를 구한 것이다. 재검사 신뢰도가 실시 시기의 차이에서 오는 검사도구의 신뢰도라면, 동형검사 신뢰도는 검사문항의 차이에서 오는 검사도구의 신뢰도이다. 3) 반분 신뢰도(동질성 계수)란 하나의 검사를 실시한 후 검사문항을 두 개의 동형검사로 분리하여 한 검사점수와 다른 검사점수간의 상관계수를 구한 것이다. 짝수 문항과 홀수 문항으로 구분하는 것을 원칙으로 한다. 4) 문항내적 합치도(동질성 계수)란 한 검사 내에 있는 문항 하나하나를 각각 독립된 별개의 검사로 간주하여 문항내의 정답과 오답사이의 일관성을 상관계수로 계산한다. 5) 문항내적 일관성 신뢰도란 검사를 두 번 실시하지 않고 검사의 신뢰도를 추정하는 방법이다. 검사를 구성하고 있는 부분검사, 또는 문항간의 일관성의 정도를 말하며, 검사를 구성하는 부분검사나 문항들이 측정하고자 하는 내용을 얼마나 일관성 있게 측정하였느냐 하는 문제로서 반분검사신뢰도와 문항내적 합치도가 여기에 속한다.
112. 신뢰도 향상방안	1) 시험의 문항이 많으면 많을수록, 2) 객관식 문제에서 답지수가 많을수록, 3) 학습내용 중에서 골고루 출제될 때 4) 검사문항이 동질적일 때, 5) 동질집단의 신뢰는 이질집단보다 높음, 6) 문항이 적절한 난이도를 가질 때 7) 문항은 잘하는 학생과 못하는 학생을 구분할 수 있도록 변별력이 높아야 8) 시험문장의 지시문이나 설명이 명확해야 하고, 시험을 실시하는 상황이 적절해야 9) 검사도구의 내용이 보다 구체적이고 좁은 범위의 내용일 경우
113. 신뢰도와 타당도의 관계	향상성있게 일관하여 같은 결과를 가져오지 못하는 평가도구가 타당하다고 볼 수 없기 때문에 신뢰도는 타당도의 필요조건이라고 볼 수 있다. 따라서 타당도는 없으나 신뢰도는 매우 높은 측정도구가 있을 수 있지만, 역으로 신뢰도가 없으면서 타당도가 높은 측정도구는 존재할 수 없다.
114. 객관도 향상방안	1) 평가도구의 객관화: 필답검사에서는 일찍부터 결점을 지적하고 평가도구의 객관형 검사를 제작했다. 2) 평점자의 소양: 평가 내용에 대한 투철한 이해, 인간행동에 대한 조작적 의미의 파악, 평가 기술에 대한 훈련 등이 필요하다. 3) 명확한 평가기준: 검사자의 인상, 편견, 감정, 어림짐작, 착오 등 주관적 요소를 최소한으로 줄여야 한다. 4) 다수인의 공동참여: 비객관적 평가도구는 여러 사람이 공동으로 평가해서 그 결과를 종합하는 것이 객관성을 높일 수 있다.
115. 주관식(서답형) 검사와 객관식(선택형) 검사의 비교	교육측정 교육평가 - 교육에 관한 모든 현상을 객관성 및 신뢰성이 있도록 양적으로 측정하는 행위 - 과학적, 객관적인 수량화의 중점 - 평가개념 속에 포함된다. - 신뢰도와 객관적 의미를 중시한다. - 지적 능력이 주된 대상이다. - 단속적인 의미를 갖는다. - 측정에서 얻은 자료를 기초로 하여 교육목표가 얼마나 달성되었느냐를 종합적으로 검토하고 그 가치 유무를 따진다. - 목적과 가치에 중점 - 포괄적인 개념 - 주관적·객관적 의미와 타당도를 중시한다. - 전인적 발달이 대상이다. - 계속적인 의미를 갖는다.
116. 논문형 검사의 채점 방안	1) 채점의 기준을 미리 정해야 한다. 나온 답안지를 어떤 기준, 어떤 태도, 어떤 방법에 의해 평가할 것인지 기준을 세워야 한다. 2) 모범답안지를 만들어야 한다. 3) 채점시에 편견이나 착오가 작용하는 것을 피한다. 4) 답안지는 학생 단위로 채점하지 말고 문항단위로 채점해야 한다. 5) 가능하면 혼자 채점하는 것보다 여러 사람이 채점해서 평균하는 것이 바람직하다. 6) 문항에 따라 점수비중을 달리 주어야 할 경우에는 미리 계획을 세워야 한다.
117. 표준화 검사의 특징	1) 검사문항의 표준화: 표준화 검사는 문항 하나 하나가 과학적, 실험적인 절차에 의해서 그 타당도를 검증하여 작성되며, 행동 전체를 미루어서 짐작할 수 있는 행동의 표준 구실을 훌륭히 할 수 있는 문항으로 구성되어 있다. 2) 실시방법의 표준화: 검사실시의 시기 및 방법이 균일화가 요구된다. 3) 채점방법의 표준화: 표준화검사는 채점의 간편성, 용이성, 객관성, 신뢰성이 최대로 유지될 수 있도록 충분한 고려를 해야한다. 4) 해석방법의 표준화: 특별한 임상적 해석을 필요로 하는 특수검사를 제외하고는 실험적·통제적 절차를 거쳐서 만든 기준에 의해 검사결과를 이해하게 된다.
118. 평정의 착오	평정법이란 관찰이나 면접등을 토대로 하여 인간의 특성을 파악하는 방법이다. 1) 인상의 착오(후광효과의 오차): 한 학생의 어떤 특성을 평정할 때 그 평정차의 특성 여하로만 평정하지 아니하고 그 학생이 주는 다른 인상에 의하여 평정하는 것이다. 이것은 평정에 있어서 선입견이 작용하는 것이다. 2) 논리의 착오: 전혀 다른 두 가지 특성을 비슷한 것으로 생각해서 동일한 평정을 하는 현상을 말한다. ‘사회성’이 있으면 ‘명랑성’도 있다는 식으로 논리적으로 모순되는 평정을 하는 것이다. 3) 집중경향의 착오(중앙집중의 오차): 평정의 결과가 중간부분에 집중되는 경향을 의미한다. 이것은 훈련이 부족한 평정자가 잘 저지르는 착오인데 양극적인 판단을 꺼리는 인간심리와 피평정자를 잘 모르는 데서 온다. 4) 관대화의 착오: 후한 점수를 주려고 하는 성향으로 일어나는 착오이다. 이것은 인상의 착오에서 아동의 어떤 특성을 보다 좋게 평정하는 경우를 말한다. 5) 표준의 착오: 평정자가 표준을 어디에 두느냐에서 오는 오류이다. 7단계 중 어떤 평정자는 3을 표준으로 할 수 있으며, 어떤 평정자는 5를 표준으로 삼을 수도 있는 것이다. 이렇게 해서 나타나는 결과는 상반되는데 이것은 서로 표준을 달리하였기 때문이다. 6) 대비의 착오: 평정자가 가지고 있는 특성을 아동이 가지고 있으면 신통치 않게 보고 자기에게 없는 것이 있으면 좋게 보는 현상을 말한다. 그렇기 때문에 사실보다 과대 또는 과소평가 하는 경향이 있다. 7) 근접의 착오: 평정하려는 비교적 동질적인 항목들이 가까이 나열되어 있을 때 이들 항목들에 비슷한 평점을 주는 것을 말한다.
119. Tyler 평가모형   (목표중심평가)	1) 타일러의 평가모형에 의하면, 평가란 프로그램의 목표가 실제 어느 정도 달성되었는가를 판단하는 것이다. 이는 진보주의에 근거한 것으로서, 교육목표가 다르면 평가도구도 달라져야 한다는 입장을 취한다. 2) 교육목표설정 ➝ 학습경험의 선정 ➝ 학습경험의 조직 ➝ 학습성과평가의 단계를 거친다. 3) 평가 절차: 광범위 목적, 목표 설정 ➝ 분류된 교육목표를 행동적 용어로 진술 ➝ 평가장면 선정 ➝ 측정도구 개발, 선택 ➝ 수행자료 수집 ➝ 행동적 용어로 진술된 목표와 비교 3) 광범위한 목적을 먼저 수립하고, 이를 특정 준거에 의해 여과시켜 구체적 행동목표로 전환해야 한다. 수행결과와 목표 사이에 불일치가 나타나면 문제를 수정, 보완한 후 동일한 평가 절차를 반복해야 한다.
120. Stufflebeam의 CIPP모형   (운영중심평가)	1) 조직 내에서 이루어지는 의사결정의 유형을 계획결정 ➝ 구조화결정 ➝ 실행결정 ➝ 재순환결정으로 구분하고 각 단계의 평가유형을 다음과 같이 제시하였다. - 계획단계의 상황평가(Context): 프로그램에서 다루어질 요구들을 결정하기 위한 것으로 프로그램의 목표를 설정하는데 유용하다. - 구조화단계의 투입평가(Input): 요구를 충족시키기 위해 사용가능한 자원, 고려될 수 있는 대안적 전략, 최상의 잠재력을 가진 계획을 결정하기 위한 단계로서 프로그램 절차를 설계하는데 도움을 준다. - 실행단계의 과정평가(Process): 계획의 원활한 진행여부, 개선의 필요성 등을 위한 평가단계이다. 이 과정에서 프로그램 절차상의 결점을 확인할 수 있으며 이를 통해 절차들이 조정되고 정련화된다. - 재순환 단계의 산출평가(Product): 획득결과, 요구 충족 정도, 필요한 후속조치들을 파악하기 위한 평가단계로서 프로그램의 목표 달성 정도를 파악하는데 중요하다. 2) 평가절차 (순서 중요X): 평가초점 명료화 ➝ 정보수집 ➝ 정보조직 ➝ 정보분석 ➝ 정보기록 ➝ 평가시행
121. Scriven의 탈목표모형   (소비자중심 평가)	1) 평가를 사물의 가치나 장점을 체계적으로 판단하는 일이라고 정의한다. 2) 단지 목적달성여부만을 평가해서는 안되며 그 목적달성이 소비자의 복지향상에 기여하는지를 판단해야 한다. 또한 교육프로그램의 목적에 관계없이 소비자의 요구를 기준으로 실제적인 가치를 판단해야 한다. 3) 평가의 내재적 준거와 외재적 준거를 구분하고 외재적 준거에도 관심을 기울여야 한다고 주장한다. - 내재적 준거: 내재되어 있는 기준, 즉 평가도구나 방법의 신뢰도와 객관도, 평가도구의 제작, 문항의 작성, 통계처리 등 - 외재적 준거: 판단하려는 대상의 밖으로 드러나는 준거와 효과 4) 평가자의 역할에 따라 형성평가와 총합평가로 구분. 진행 중에 있는 수업의 개선을 위해 형성적으로 실시하는 평가와 이미 마무리된 수업의 가치를 총합적으로 판단하려는 평가가 구별되어야 한다는 입장 5) 목표의 질에 대한 평가의 개념을 강조한다. 6) 목표에 대한 정보 없이 여러 가지 정보와 증거만을 수집해서 그 프로그램의 목표가 무엇이고 제대로 성취되어 가고 있는지, 그 가치는 무엇인지를 판단하는 평가를 제안한다. 7) 전문가로서의 평가자의 역할이 강조되며 일명 ‘요구 근거 평가’라고도 한다.
122. Eisner의 교육적 감식과 비평모형 (전문가중심 평가)	1) 예술교육에 대한 관점을 질적인 형태로 조합하여 교육적 감식과 교육적 비평이라는 평가관점을 제시하였다. 감신은 관찰 대상의 특징을 이해하고 그들 사이의 관계를 깨닫는 감상기술이며, 비평은 감상을 통해 지각한 사건이나 사물의 특징과 중요성을 밖으로 표현하는 기술로서 공적인 성질의 행동이다. 2) 기술적 비평: 교육현상을 사실 그대로 묘사하고 표현. 교육현상의 질적 속성을 정확하게 기술, 묘사하는 것이 중점 해석적 비평: 기술을 바탕, 사회적 맥락 속에서 다양한 형태의 행동이 지닌 의미와 중요성을 이해하고 그 가치를 논리적으로 설명 평가적 비평: 기술하고 해석한 현상에 대해 교육적 의미와 가치를 발견, 질적으로 판단 3) 감식과 비평은 상호 관련되어 있으며 교육비평의 타당성을 확보하기 위해서는 구조적 증거, 참조적 증거가 필요하다.
123. Stake의 반응적 평가모형 (참여자중심 평가)	1) 참여자중심 평가는 교육평가에서 인적 요소의 중요성을 강조하고 교육활동과 환경에 대한 직접적 경험을 강조하는 평가방법이다. 2) Stake의 반응적 평가모형은 프로그램의 의도보다는 실제 활동에 보다 직접적으로 관심을 지니고 정보에 대한 청중의 요구에 대해 반응하는 평가이다. 따라서 평가자의 전문성이 요구되며, 평가 계획을 사전에 수립하는 것 보다는 평가의 실제에 따른 즉각적인 반응을 중시한다. 그리고 프로그램의 관찰과 이해관련자의 의견 청취 및 비공식적인 보고서의 준비에 보다 많은 시간을 할애한다. 3) 모든 평가는 기술행위와 판단행위의 과정을 거치게 되며, 따라서 평가과정에는 반드시 기술과 관련된 정보와 판단과 관련된 정보가 동시에 수집되어야 한다. 4) 자료 및 정보의 3차원은 선행요인, 실행요인, 성과요인 등으로 구분되며, 이는 또다시 기술 및 판단, 의도 및 관찰, 표준 및 판단이라는 하위 차원으로 분류된다. 즉 판단자료 3X2의 행렬표와의 연관성과 합치도를 강조하는 것이다.
124. 곤란도, 변별도, 반응분포	1) 문항의 양호도를 분석하는 3대 기준은 문항곤란도, 문항변별도, 문항반응분포이다. 2) 문항곤란도란 문항의 정답률을 의미하는 것으로, 문항의 배열 순서를 결정하는 기준이 된다. 일반적으로 곤란도가 높은 문항에서 낮은 문항으로 배열하는 것이 원칙이다. 2) 문항변별도란 문항 하나 하나가 얼마나 응답자의 상·하 능력을 잘 변별해 내느냐를 의미하는 것으로 “문항이 무엇을 측정하고 있느냐, 학생의 능력을 변별하는 힘이 있느냐”를 묻는 문항 타당도(item validity)와 동의어이다. 3) 문항반응분포에 의하면, 각 문항이 약 50%의 학습의 정답에 반응하고, 그 나머지는 오답에 서로 고르게 분포된다면 분포상태가 양호하다고 할 수 있다.
125. 집중경향치 간의 관계 (그래프)
126. 표준편차의 성질	1) M±1σ = 62.86% (전체 사례수의 약 68%를 차지한다.) 2) M±2σ = 95.44% (전체 사례수의 약 95%를 차지한다.) 3) M±3σ = 99.74% (전체 사례수의 약 99%를 차지한다.)
127. 표준점수 정리보다는 이해	1) 표준점수란 통계적 절차를 통해서 어떤 척도로 옮겨 놓은 것으로서 가장 신뢰있고 유용한 척도이며 절대영점과 동간성이 있어 가감승제가 가능한 점수들이다. 종류에는 Z점수, T점수, H점수, 스테나인(C점수) 등이 있다. 2) Z점수: 한 분포에서 얻어진 특정한 점수(X)를 그 집단의 평균(x̅)과 표준편차를 고려하여 환산한 점수이다. Z점수는 + 값과 - 값을 가질 수도 있음. Z분포는 평균이 0이고, 표준편차가 1이며, 전체 사례수를 1로 하는 특수한 분포이다. 3) T점수: 가장 신뢰가 있고 보편적으로 사용한다. 평균치를 50으로 하고 표준편차를 10으로 한 점수이다. 점수분포는 20~80의 범위 안에 든다. 소수점과 -부호가 나와 불편한 Z점수의 불편을 보완 (T=10Z+50) 3) H점수: 평균이 50, 표준편차를 14로 한 점수. 점수분포는 0~100까지 (H=14Z+50) 4) 스테나인(C점수): 평균치를 5, 표준편차를 2로 한 점수이다. 원 점수를 9개 부분으로 나누고 최고점이 9, 최하점이 1, 중간점이 1 표준점수 가운데 가장 이해하기 쉽고 활용이 쉽다 (C=2Z+5)