교육학 주제정리5_교육심리

225. 사회성 측정법의 개념, 의의	1) 사회성 측정법이란 한 학급이나 소집단 내의 역동적 사회관계를 이해하기 위하여 또는 집단 내에서의 개인의 사회적 위치 및 비형식적인 집단형성의 구조를 알아내는 방법이다. 교우관계 조사법, 수용성 검사라고도 한다. 2) 사회성 측청법의 의의는 다음과 같다. 첫째, 개인의 사회적 적응을 개선시킨다. 둘째, 집단의 사회구조를 개선시킬 수 있다. 셋째, 집단을 조직하는 데 도움을 준다(좌석배치, 위원회 조직, 작업집단의 형성 등). 넷째, 특수한 교육문제해결에 적용시킬 수 있다.
226. 횡단적 연구와 종단적 연구의 의미, 비교	1) 발달연구에 있어서 횡단적 접근방법은 동시적으로 여러 연령층의 대상들을 택해서 필요한 발달특징을 알아보는 방법이다. 종단적 접근방법은 동일한 연구대상을 오랜 기간 동안 계속 추적하면서 관찰하는 방법이다. 2) 발달의 집단적 경향과 개인차: 횡단적 접근방법을 통하여 비교적 짧은 기간 내에 성장과 발달의 일반적인 경향을 파악하고, 그러한 성장과 발달이 일어나는 시기를 발견할 수 있지만 구체적 개인차는 알 수 없는 문제가 있다. 그러나 종단적 접근방법으로 아동발달 연구를 하게 되면, 동일한 아동들을 오래송안 계속 관찰하여 각 발달단계에 나타나는 아동들의 개인차를 파악할 수 있다. 2) 연령별 변화과정: 특정 개인에 대한 자세한 정보를 얻을 수 없다. 따라서 연구 주제가 개인의 발달 정도나 그 형태에 관한 것일 때에는 종단적인 방법을 사용하는 것이 더 좋다. 3) 사용목적: 개인의 인성에 잠재해 있는 여러 가지 중요한 지적·정서적 요인의 상호작용을 보여준다.
227. 현장연구의 개념, 특징	1) 현장연구법은 “현장의 교육실천상의 문제를 개혁하기 위하여 현장의 교사가 주체가 되어서 과학적인 방법으로 추진하는 연구법”이다. 현장연구법은 조작적 연구 또는 협동적 연구라고도 한다. 2) 현장연구법의 특징 - 문제를 교육현장의 실천 상에서 찾아낸다. 반드시 현장교사가 참여한다. - 교육실천개선을 그 목적으로 삼는다. - 주어진 사태에 그 기초를 두고 추진한다. - 그 추진 도중에 연구계획의 일부를 변경할 수 있다. - 교사들에게 현직교육적인 가치를 갖게 한다. - 연구결과를 일반화하는 데 있어서 사태가 비슷한 학교에만 적용할 수 있다.
228. 실험연구의 타당도 저해요인 : 작은 문제 여러 개 묶어서 출제될 수 있으니 교재 내용 그대로 정리	1) 실험연구란 독립변인과 종속변인의 관계를 분석하여 행동특성의 인과성을 분석해내는 방법으로 조건을 인위적으로 통제하는 방법이다. 2) 내적타당도를 저해하는 요인: 어떤 실험을 평가함에 있어서, 그 실험의 맥락에서 타당하게 해석할 수 없도록 위협하는 요인 - 역사(특정 사건의 영향): 사전검사와 사후검사 사이에 있었던 갖가지 특수한 사건들 - 성숙: 실험처치 이외에 시간의 흐름에 따라 나타나는 피험자의 내적 변화가 피험자의 반응에 영향을 줄 수 있음 - 검사(시험효과): 사전검사를 받은 경험이 사후검사에 주는 영향 - 도구사용(검사도구효과): 측정도구의 변화 또는 관찰자나 채점자의 변화 - 통계적 회귀: 피험자의 선정을 아주 극단적인 점수를 토대로 해서 결정한 경우에 일어나기 쉬운 통계적 현상 - 피험자 선발: 실혐집단과 비교집단을 만들기 위해 피험자를 선발할 때 두 집단 간의 동질성의 결여로 나타나는 편파 영향 - 피험자의 탈락(연구대상의 손실): 피험자들이 실험과정에서 중도 탈락함으로써 실험결과에 영향을 미치는 것 - 피험자의 선발과 성숙간의 상호작용: ‘성숙’요인과 ‘피험자의 선발’요인의 상호작용에 의해 실험 결과가 달라지는 것 - 확산(모방)효과: 실험집단과 통제집단의 상호작용, 모방으로 인해 실험결과에 영향을 미치는 것 - 천정효과: 실험처치를 계속 하게 되면 처음에는 효과가 증대되다가 어느 정도 시점이 지나면 정점에 달하고 더 이상 효과X 2) 외적 타당도를 저해하는 요인: 어떤 특수 실험에서 얻은 결과를 다른 상황, 대상, 시기 등에 일반화시키는 데 제약을 주는 요인 - 검사실시와 실험처치간의 상호작용 효과: 사전검사 실시로 인해 피험자의 관심이 증가 혹은 감소되어 실험결과에 영향을 미침 - 피험자 선발과 실험처치간의 상호작용 효과: 피험자의 유형에 따라 실험처치의 영향이 서로 다르게 나타남 - 실험상황에 대한 반동효과: 실험상황과 일상생활 사이의 이질성 때문에 시험의 결과를 일반화하기 어려움 - 중다처치에 대한 간섭효과: 한 피험자가 여러 가지 시험처치를 받는 경우 이전 경험이 남아있음으로 일어나는 효과 - 모집에 의한 타당도: 표본 집단이 모집단의 특성을 추분히 반영하지 못할 경우 연구결과를 일반화하기 어려움 - 생태학적 타당도: 표본자료에서 발견된 사실들이 다른 일반적인 환경에도 적용될 수 있는지 여부를 검토하는 것
229. 질적 연구의 특징	1) 자연스러운 상황에서 연구를 수행하며, 연구 상황을 통제하지 않는다. 2) 연구자는 자료를 수집하는 도구역할을 한다. 연구자는 연구 장면에서 직접 관찰이나 면접을 통해 자료를 수집하고 해석한다. 3) 연구자는 해석을 통해 자료를 분석한다. 연구자는 관찰 자료를 기술하고 그것이 참여자에게 어떤 의미를 갖는가를 설명한다. 4) 연구 결과를 생동감 있게 기술하고 설명한다. 질적연구를 수행하는 데는 해석기능은 물론 작문 및 표현 능력이 요청된다. 5) 조망의 폭보다는 깊이를 추구한다. 따라서 소수의 연구대상을 장기간 동안 심층적으로 탐구한다. 6) 연구의 성과는 물론 연구의 과정도 중시한다. 7) 가설을 미리 설정하지 않고 자료를 귀납적으로 분석한다. 8) 현상학적 관점에서 연구대상의 관점, 동기, 목표, 가치 등을 이해하는 데 주안을 둔다. 9) 분석적인 접근이 아니라 총체적인 접근을 취한다.
230. 문화기술적 연구	특정 집단 구성원들의 문화를 포괄적으로 기술하고 분석하기 위한 방법이다. 여기서 문화란 특정 집단을 규정짓는 전통, 상징, 의식, 인공물 등을 망라한다. 이 방법은 원래 인류학에서 특정 집단의 생활양식과 문화를 조사하기 위한 방법으로 활용한 것이다. 문화기술적 연구는 특정 조직, 사회, 기관, 상황을 총체적으로 이해하기 위해 다양한 접근방법을 활용하기 때문에 질적연구 중에서도 가장 복잡한 연구방법에 속한다. 문화기술적연구의 핵심적인 자료 수집 방법은 심층면접과 참여관찰이다.
231. 발달의 일반적 원리	1) 상관성: 발달은 유기체와 환경의 사호작용의 결과이다. 2) 분화통합성: 처음에는 전체적으로 미분화된 기간 또는 기능이 부분적이고 특수적인 기능으로 분화되어가는 동시에, 그 부분적인 기관 또는 기능이 전체적으로 통합되어서 하나의 새로운 체제로 통합되는 과정을 밟는다. 3) 예언곤란성: 아동은 연령이 증가함에 따라 경험의 종류가 변하고 환경도 변동하므로 발달경향과 행동의 예언은 점차 어려워진다. 4) 순서성: 발달에는 일정한 방향성과 순서가 있으며 상호관련성이 있다. 5) 주기성: 발달에는 주기성과 ‘졀정적 시기’가 있다. 즉, 특정한 시기에 어떤 기관이나 기능의 발달이 급격히 진행되는 시기가 있어서 불규칙성을 나타내고 있다. 이러한 시기에 정상적인 발달이 장애를 받으면 영구적인 결함을 갖게 된다. 6) 연속성: 체중, 신장, 정서, 지식 등 인간의 각 발달 국면에서의 발달은 비약적인 것이 아니라 연속적이면서 점차적인 것이다. 7) 개별성: 발달에는 개인차가 있다. 개인 내의 차와 개인 간의 차가 나타나는 데 이는 개별학습의 중요성을 말해주고 있다.
232. 편차 지능(DIQ)	한 개인의 어떤 시점의 지능을 그와 동 연령집단 내에서의 상대적 위치로 규정(Wechsler) - 정규분포곡선(표준편차와 표준편차 간에 속하는 인원수의 비율)을 전제로 한다. - 어느 범위 내에서 득점하는 인원수의 비율은 연령에 관계없이 일정하다. - I.Q 85에서 115사이는 약 68%가 속한다.
233. SOMPA	System of Multicultural Pluralistic Assessment: Mercer는 1979년 WISC-R에 아동들에 관한 다양한 정보를 접목시킴으로써 SOMPA를 개발하였다. 이 검사의 목적은 5~11세의 공립학교 아동들에 대한 보다 충분한 이해와 비차별적인 평가를 위한 것이라고 말한다. SOMPA의 특징은 WISC-R을 다양하게 보완한 것으로, 이는 WICRS-R을 해석하면서 의료적 요소, 사회적 요소, 문화·인종·사회경제적 배경을 고려한 사회문화척도를 포함하고 있음을 의미한다. 의료적 요소란 아동의 시각, 청각, 예민성, 몸무게, 키, 포괄적인 병력 등을 검사하여 아동의 전반적 건강상태를 평가하려는 시도다. 그리고 사회적 요소는 주로 면접으로 시행되며 교우관계나 학교 외적 생활 측면을 알아보게 된다. 결국 궁극적인 목적은 다양한 사회적·문화적·인종적 배경을 지니고 있는 아동에 대한 보다 포괄적이고 정확한 이해를 위한 것이다.
234. K-ABC	아동용 카우프만 지능검사(Kaufman Assessment Battery for Children: K-ABC)는 아동을 평가하고 적절하게 배치하기 위하여 고안된 검사다. 개인지능검사인 K-ABC는 2-12세의 아동들의 학습 잠재력과 성취도 모두를 측정한다. 이 검사의 특징은 언어의 영향을 최소화 할 수 있는 비언어적 척도를 포함하고 있다는 것이다. 따라서 아동들의 지능을 측정하는 방법으로 패턴 인지, 도형 유추, 손동작 반복과 같은 과제를 사용한다. 이러한 하위검사는 청각장애자나 언어장애자, 그리고 외국인 아동들에게 특히 유용한 측정치를 제공할 수 있다. SOMPA와 K-ABC는 모두 기존의 검사들과는 달리 백인이나 중류계층이 아닌 아동들에 대해 직접적이고 실제적인 사용이 가능하다는 데 그 중요성이 있다. 이들 검사는 인종, 문화, 언어, 사회경제적 배경 등이 지능검사뿐만 아니라 학업 수행에도 강력한 영향을 미칠 수 있다는 것에 초점을 두고 있다. 이러한 가정은 실질적으로 검사점수를 활용하는 교사들에게 많은 시사점을 제공한다.
235. 일반요인이론	인간의 지적 능력은 일반적인 단일 능력으로 존재할 수 있으며 수행상 다른 능력으로 보이는 것은 일반능력과 환경의 상호작용 결과로서 구분된다고 할 수 있다. 즉, 지능이 높은아동은 모든 혀애의 문제를 잘 해결하는 능력이 있다는 것으로서, 이러한 입장의 대표적인 관점이 스피어맨의 일반요인 이론이다. 한 가지에 뛰어나면 다른 분야도 잘 할 것으로 흔히 기대하는데 이러한 관점도 일반요인론과 맥을 같이 하는 것이다. 지능에 대한 이런 믿음 내지 상식은 현재에까지 이어지고 있으며 학문적으로는 모든 과제의 수행에 공통적으로 나타나는 일반요인을 찾아내고 이의 구조를 밝히려는 노력으로 나타나고 있다. 그러나 일반요인론은 한 가지 기준으로 모든 것을 판단하려는 편의주의적 발상의 근거로 이용되는 부작용을 낳기도 한다. 따라서 교사는 이러한 부작용을 항상 염두에 두고 이해해야 한다.
236. Sternberg 삼원지능이론: 각 요소별 특징과 측정방법	1) 스턴버그는 기존 지능이론들이 지능의 근원을 오로지 개인, 행동, 상황의 세 가지 요인 가운데 어느 하나로부터 구하려 했기 때문에 불완전한 이론이 되었음을 강조하고, 지능이론보다 완전한 이론이 되려면 이 세 가지를 모두 고려해야 한다고 주장한다. 그래서 그의 이론을 삼원지능이론이라고 부른다. 세 가지 요소는 성분적, 경험적, 그리고 맥락적 요소로서 그 내용은 다음과 같다. 2) 1차원: 개인의 내적 세계와 관련(지적으로 사고할 경우 머릿속에서 어떤 과정이 이루어지는가?) - 구성적 지능: 과정 정보를 추상적으로 사고하고 무엇이 필요하게 될 지를 결정하는 능력 - 구성요소적 기능의 요소들을 측정하도록 사용될 수 있는 과제들은 유추, 어휘와 삼단논법이다. 3) 2차원: 개인의 경험과의 관련(경험과 지능은 상호작용의 영향을 미치는가?) - 경험적 지능: 새로운 생각들을 형성하고 관련되어 있지 않은 사실을 조합하는 능력 - 경험적 지능검사는 자동적으로 신기한 과제를 다루는 한 개인의 능력을 측정한다. - 예로는 한 특정한 맥락 안에서 t를 포함하는 단어를 모두 기억하는 학습과 자동차 엔진의 문제점을 진단하는 것 등이다. 4) 3차원: 외부세계와의 관련(외부세계와의 상호작용이 어떤 지능에 영향을 미치며, 그 지능은 세계에 어떠한 영향을 미치는가?) - 맥락적 지능: 변화하는 환경에 적응하고 기회를 최적화하는 능력 - 상황적 지능은 구체적 상황에서 문제해결을 준비하는 개인의 능력을 다룬다. - 예, 공부 동안 방문에 ‘방해하지 말 것’이라는 표지 ➝ 전화나 방문객에 의해 주의가 산만해 질 것임을 알기 때문
237. 다중지능이론: 개념, 수업에의 적용, 장점, 단점	1) 개념: 다중지능이론은 모든 학생은 최소한 하나의 우수한 지능을 갖고 있으며, 어떤 과목이든 이 지능을 이용하여 가르치면 성공적으로 학습할 수 있다는 교육철학에서 출발한 이론이다. 이는 특정 교과를 잘 가르쳐 이와 연관된 특정의 지능을 개발하는 것이 아니라, 기존 교육과정의 각 교과를 모두 가르치되, 각 교과의 내용을 각 학생의 탁월한 지능을 활용하여 제시한다. 2) 수업에의 적용 - 언어지능: 이야기 꾸며 말하기, 브레인스토밍, 테이프레코딩 - 논리-수리 지능: 학습내용에 나오는 숫자 계산하기, 분류하기, 소크라테스 문답법을 활용하여 요소구분하기 - 공간지능: 그림, 그래프, 또는 심상으로 보기, 학습자료에 색칠하여 요소 구분하기 - 운동감각지능: 신체동작으로 말하기, 학습내용을 연극동작으로 표현하기, 학습자료 직접 조작하기, 신헤 활용 학습활동하기 - 음악지능: 학습내용과 연관된 노래하기, 리듬터치, 학습주제와 맞는 음악으로 학습 분위기 조성하기 - 대인관계지능: 집단학습, 협동학습 - 개인지각기능: 수업 중 명상, 수업내용을 학생자신에게 유의미하게 제시하고 수업에서 자신의 목표 설정하기 - 자연관찰지능: 수업자료나 내용에 있어서 요소간 차이나 공통점, 특징을 발견하는 것 3) 장점: 수업효과를 높이고 학습에서의 실패를 감소시킨다. 5) 단점 - 학생 개개인의 우수한 지능을 찾는 것이 우리나라와 같이 학급당 학생 수가 많은 상황에서는 현실적으로 쉽지 않음, - 각 교과별 수업내용을 서로 다른 지능의 표현 형태로 재구성하여 제시하는 것이 교사 입장에서 수월하지 않음, - 교사들의 수업 준비 시간이 너무 길어짐 - 한 시간 수업내용에서 어느 부분을 어느 지능의 형태로 재구성하여 제시할지, 교사의 창의적 사고가 절대적으로 필요  09중 23번) 가드너의 다중지능이론과 스턴버그의 성공지능이론의 공통점: - 인간의 지능을 사회∙문화적 맥락을 고려하여 이해 - 학교 수업과 평가는 학생의 강점 지능을 활용하고 약점 지능을 교정∙보완하는 데 초점을 맞추어야 한다고 강조
238. EQ (정서지능)	1) 정서지능 구성요소 - 감정인식능력: 자신이 느끼는 정서를 재빨리 인식하고 알아차리는 능력, 정서지능의 초석이 됨 - 감정통제능력: 인식된 자신의 정서를 적절하게 처리하고 변화시킬 수 있는 능력 - 동기부여능력: 어려움을 참아 내어 자신의 성취를 위해 노력할 수 있는 능력 - 다른 사람의 감정인식 노력: 타인의 정서를 자신의 정서처럼 느끼는 능력, 타인의 정서를 읽어내는 능력 - 대인관계 관리능력: 인식한 타인의 정서에 적절하게 대처할 수 있는 능력, 적절한 정서표현 능력
239. 지능검사 해석상의 유의점	1) 여러 가지 요인에 의해 부정확 할 수도 있다는 긍정적인 회의를 가져야 한다. 2) 지적인 요인 중 하나의 요인에 불과하다는 관점을 가져야 한다. 3) 일반적으로 ±5 범위의 변산을 갖는다. 4) 지능은 개인의 절대적인 지적 수준이 아니며 상대적인 지적 수주을 나타낸다. 5) 지능지수가 동일하더라도 하위요인은 다를 수 있다. 6) 지능지수는 학업성적과 높은 상관이 있지만 지능이 높다고 해서 학업성적이 반드시 높은 것은 아니다. 7) 지능지수에 근거하여 학생 개개인에 관한 중요한 의사결정을 내리는 것은 바람직하지 않다.
240. 장의존형 학습자의 특징, 동기유발방안, 수업방안	1) 장의존형 학습자의 학습특성 - 사회적인 내용을 다룬 자료를 잘 학습하고, 사회적인 정보를 더 잘 기억한다. - 외부에서 설정한 구조, 강화를 필요로 하며 외부의 비판에 많은 영향을 받는다. - 비구조화된 자료를 학습하는 데 어려움을 겪는다. - 기억조성술을 활용하는 방법을 학습할 필요가 있다. - 주어진 조직을 있는 그대로 받아들이고 재조직하지 못하는 경향이 있다. - 문제해결방법에 대한 명료한 지시를 필요로 한다. 2) 동기유발방안: 언어적 칭찬, 교사를 돕는 것, 외적 보상, 다른 사람들에게 과제의 가치를 보여줌으로써, 윤곽과 구조를 제시 3) 수업방안: 수업목표와 전반적 내용을 면밀하게 설명, 개념을 이야기형식으로 제시, 개념을 학생의 개인적 흥미와 경험에 관련지음
241. 장독립형 학습자의 특징, 동기유발방안, 수업방안	1) 장독립형 학습자의 특성 - 사회적 내용을 다룬 자료에 집중하는데 도움을 필요로 하며 사회적 정보를 이해할 때 맥락을 이용하는 방법을 학습해야 한다. - 자신이 설정한 목표나 강화를 갖는 경향이 있고, 비판의 영향을 적게 받는다. - 구조화되지 않은 상황을 자기 나름대로 구조화 할 수 있고, 상황을 분석하여 재조직할 수 있다. - 명료한 지시나 안내 없이도 문제를 더 잘 해결할 수 있다. 2) 동기유발방안: 점수를 통해, 경쟁을 통해, 활동의 선택과 개인적 목표를 통해서, 과제가 얼마나 유용한 지를 보여줌으로써, 자신의 구조를 디자인할 자유를 줌으로써 3) 수업방안: 구체적 사항을 강조, 수학이나 과학개념을 다루는 수업, 발견법
242. 정서발달의 조건과정 :정리보다는 Pavlov의 이론과 관련해서 분석하는 과정 이해	1) 정서란 외적 자극이나 개체의 내적 조건에 의하여 일어난 변화를 계기로 동요되고 흥분될 때 경험하는 심리적 상태로 희로애락에 대한 감정의 표시로 나타난다. 2) J. B. Watson은 세 가지 기본적 정서로 공포, 분노, 애정을 제시했으며, 정서발달 요인에는 성숙, 모방, 조건화가 있다. - 성숙: 성숙은 정서발달을 규정하게 되는 선천적인 조건이다. - 모방: 정서의 발달은 주의 사람들로부터 얻게 되는 학습의 결과이다. - 조건화: 정서는 조건화에 의해 새로운 대상에게 그 정서적 반응을 나타내게 할 수 있고 또 정서적 조건을 변화시킬 수도 있다.
243. Piaget : 도식, 동화, 조절, 평형화	1) 도식(인지구조, 인지도): 사고의 기본단위 / 도식은 환경 해석하는 틀(양식)이고, 정신적으로 적응할 수 있는 인지적 구조이다. 도식은 유아가 성장함에 따라 환경에의 적응과정 등을 통하여 조금씩 확대되고 일반화되며 더욱 분화된다. 도식은 계속해서 변화하며 더욱 정교해져 간다. 2) 동화: 새로운 지각물이나 자극사건을 이미 가지고 있던 도식(인지구조) 혹은 행동양식에 흡수, 통합하게 하는 인지과정 3) 조절: 조절은 새로운 자극이나 정보를 기존의 도식으로 이해할 수 없게 되었을 때 이를 해소하기 위해 기존의 도식을 수정하거나 새로운 도식을 형성하기 위해 노력하는 과정을 의미한다. 조절은 도식의 변화와 창조(질적 변화)를, 동화는 도식의 성장(양적 변화)를 담당한다. 4) 평형화: 새로운 대상이나 자극으로 인해 인지적 불균형 상태에 빠지게 되었을 때 동화와 조절 그리고 조직화를 통해 그 대상이나 자극에 맞는 인지도식을 만들어내어 인지적 균형 상태를 이루는 것을 평형화라 한다. - 인지기능(적응력): 동화 - 인지적불균형(불평형) - 조절 - 평형화 - 조직화
244. 구체적 조작기와 형식적 조작기의 비교
245. Vygotsky 근접발달영역	1) 아동이 현재 자신의 인지발달수준에서 혼자서는 해결할 수 없으나 주위의 다른 사람들, 즉 교사나 뛰어난 또래들로부터 도움을 받아 문제를 해결할 수 있는 영역을 의미한다. (아동의 미래 발달의 잠재가능성) 2) 어른과 능력 있는 동료는 아동이 지적으로 성장하는 데 필요한 요소를 지원하는 안내자 혹은 교사의 역할을 수행한다. 3) ZPD의 개념은 도제교육과 협력학습에 중요한 시사점을 주고 있다.
246. 비계	아동이 궁극적으로 스스로의 힘으로 문제를 해결할 수 있도록 하는 견고한 이해를 확립하는 동안에 제공되는 성인 또는 더 유능한 또래의 조력을 의미하며, 비계설정이란 아동이 궁극적으로 스스로의 힘으로 문제를 해결할 수 있도록 하는 지원을 의미한다.
247. Vygotsky 언어발달과정	1) 원시적 또는 자연적 단계: 출생~만 2세경, 세 가지의 비지시적 언어 기능으로 특징을 이룬다. - 고통, 좌절로 인한 울음이나 만족을 나타내는 목청의 울림과 같이 정서적 해방을 표현하는 소리 - 생후 2개월부터 나타나는 현상, 기존의 정서적 반응에 타인의 모습, 목소리에 대한 사회적 반응으로 해석될 수 있는 소리 추가 - 대상과 욕구에 대한 대용으로 가능한 최초의 단어들의 출현으로 조건반사에 의해 학습 2) 순수 심리 단계: 언어가 상징적 지능을 지닌다는 사실 발견, 사물의 이름에 대한 계속적 질문을 통해 이러한 발견 표현 - 더 이상 타인에 의해 단순히 조건화되는 것이 아니고 스스로 활발한 정보를 추구 - 어휘 급격히 증가, 언어와 사고가 결합되기 시작 3) 자기중심적 언어의 단계: 취학 전 유치원 아동단계, 특히 놀이장면에서 많이 발견 - 자기중심적 언어는 아동이 주변에 다른 사람이 존재하는가의 여부에 관계없이 자신이 활동하는 것에 독백을 하는 형태로 발생 - 자기중심적 언어 - 사고의 중요한 새로운 도구, 문제해결을 위한 계획을 모색하는 사고의 중요한 도구 - 자기중심적 언어는 7세 이후 사라짐 4) 내적 언어의 단계: 자신의 머릿속에서 무성언어의 형태로 언어를 조작하는 것을 배움 - 문제해결을 위하여 내적 기호를 사용하는 논리적 기억을 수단으로 하는 사고 - 이러한 단계를 거친 후 인간은 내적 언어와 외적 언어의 양자를 개념적 또는 언어적 사고의 도구로 사용
248. Piaget와 Vygotsky의 비교
249. Vygotsky 이론교육에의 적용, 교사의 역할	1) 교사의 역할: 아동에게 현재의 능력을 넘어서는 과제를 부여하고 조언과 도움을 줌으로써 지적발달을 촉진시킨다. 2) 학습 촉진 방방: 모델링(시범 보여주기, 학생에게 설명하게 하고 다른 학생들이 듣도록), 근접발달영역 파악 및 난이도 조절, 질문과 도움 조절하기, 협동학습, 점검 목록 제공
250. 학습과 발달의 관계 비교 (Piaget, Vygotsky, Skinner)
251. 역동적 평가	1) 두 사람의 지능지수가 동일하다고 할 경우 현재의 능력수준은 동일할 수 있지만 발달잠재력은 다를 수 있다. 발달잠재력을 평가하자면, 역동적 평가를 실시해야 한다. 역동적 평가는 비고츠키가 제안한 근접발달영역의 개념에 근거하여 발달잠재력을 확인하기 위한 평가로, 전통적인 고정적 평가와 대비되며 역동적 평가의 특징은 다음과 같다. - 교육목표의 달성도 뿐 아니라 향상도를 평가. 도달점행동만 측정하는 고적정 평가와 달리 출발행동점과 도달행동점 모두 측정 - 학습결과 뿐 아니라 학습과정도 평가, - 준거지향평가로 실시, 지속적이고 종합적인 평가를 중시 - 개별학생의 학습활동을 개선하고 교육적 지도 및 조언을 제공 (고정적 평가는 학생을 선발, 분류하기 위한 목적으로 실시)
252. Case(신피아제이론)연구대상, 정신분석단위, 분석형식	1) 구조적 접근(피아제)과 과정적 접근(브루너)의 통합 2) 연구대상: 문제해결가로서의 아동 (아동은 선천적으로 어떤 욕구를 지니며, 욕구 실현과정에서 직면하게 되는 문제를 해결할 수 있는 능력을 지닌 유기체) 3) 정신분석단위: 전략과정과 전략전과정 - 문제해결의 기본단위로서 실행전략의 개념과, 실행 이전의 전략과정(전략전과정: 새로운 사태의 분석에 수반되는 정신과정. 이 사태를 다루기 위해 적절한 전략을 선택하고 조립하는 정신과정)도 지니는 바, 문제해결과정에는 이 두 가지가 동시에 작용 4) 분석형식: 실행제어구조 - 특정 문제 사태를 다루는 습관적 절차와 그 문제 사태를 구성하는 습관적 방식(문제사태의 표상 ➝ 목표 표상 ➝ 전략 표상)
253. Kohlberg 도덕성 발달 단계 이론의 단계별 기본적 특징
254. Erikson 청소년기 (5단계)의 특징
255. Erikson 청소년기의 특징과 진로지도	1) 청소년기는 일반적으로 아동기로부터 성인기로 이행하는 혼란과 혼돈의 시기로 일컬어진다. 에릭슨에 따르면 발달상 이 시기의 핵심 특징은 아동기에 이루어 놓은 동일시 결과를 더 이상 중요하게 생각하지 않고, 보다 복잡한 조건과 상황 속에서 새로운 자아에 이르는 과정에서 자아 탐색을 한다는 사실이다. 이 시기의 발달과제인 정체감을 성공적으로 달성하지 못할 경우에 맞게 되는 위기는 역할혼미상태이다. 그래서 이 시기는 ‘자아정체감 대 정체감 혼미’라고 불리운다. 2) 이 시기에 형성되는 새로운 자아인식은 어린 시절 장난기나 치기어린 도전적 열정에 의한 것이 아니라 청소년들로 하여금 일생을 헌신할 만한 선택과 결정을 하도록 만드는 것이라고 규정하였으며, 진로선택과 한 직업에의 헌신은 정체감 형성에 중요한 역할을 한다고 강조하였다.
256. Piaget 청소년기 초기의 특징과 진로지도	구체적 조작단계의 사고에서 형식적 조작단계로의 전환은 대략 12세 경에 시작된다. 따라서 청소년기 초반에는 문제해결과 계획을 세우는 일 등이 상당히 비체계적이다. 그러나 고등학교를 마칠 때쯤 청소년들은 문제해결에 있어서 가설설정은 물론 추상적인 것을 다룰 줄 아는 능력과 더불어 정신적인 조작을 통해서 문제를 해결하는 능력을 갖추게 된다. 이 단계가 되면 여러 상황에서 자기를 분석할 수 있으며, 직업세계에 자신을 투사할 수 있게 된다는 것이다. 이러한 점들을 고려했을 때 청소년기에 객관적인 자기이해를 전제로 한 진로지도는 무엇보다도 중요하다. 청소년기에 올바른 진로지도를 통하여 분명한 진로목표를 설정하고 그를 달성할 수 있도록 촉진시키는 일은 자아정체감의 형성은 물론 부적응행동의 예방이라는 차원에서도 중요하게 이루어져야 한다.
257. Marcia의 정체성상태 중 정체성 성취	정체성 위기를 경험한 다음 확고한 개인적 정체성을 확립한 단계를 지칭한다. 즉, 자기에 대한 다양한 가능성을 검토한 다음 자기를 정확하게 인식하고, 인생행로를 분명하게 확립한 상태를 말한다. 정체감을 성취한 청년들은 현실적이고, 안정감 있는 대인관계를 형성하고, 자존감이 높으며, 스트레스에 대한 저항력도 높다.
258. Marcia의 정체성상태 중 정체성 유예	정체성 위기를 경험하지만 역할과 과업에 몰두하지 못하는 상태를 의미한다. 이 상태에 있는 사람은 여러 가지 대안 등을 검토하지만 특정 과업에 몰입하지 못한다. 이 단계는 정체성 성취에 이르는 과도기적 단계이므로 대부분 시간이 지나면 정체성을 확립하게 된다.
259. Marcia의 정체성상태 중 정체성 폐쇄(유실)	정체성 위기를 경험하지 않고서도 정체성이 확립된 것처럼 행동하는 상태를 말한다. 이 상태의 가장 큰 특징은 권위에 맹종한다는 것이다. 그래서 정체성을 형성하기 위해 노력하지 않고, 부모가 기대하거나 선택해 준 생애과업을 그대로 수용한다. 이 상태에 있는 사람들은 사회적 인정을 받으려는 욕구가 강하고, 부모와 원만한 관계를 유지하며, 부모의 가업을 물려받거나 일찍 결혼하여 보내는 것처럼 보인다. 그러나 성인기에 들어 뒤늦게 정체성 위기를 경험하는 경우가 많다.
260. Marcia의 정체성상태 중 정체성 혼미	청소년이 어떤 가능성도 탐색하려는 노력도 하지 않고 어떤 가치, 활동, 직업에 헌신하지 않는 상태를 의미한다. 이 상태는 인생을 설계하려는 욕구가 부족하며 인생에 대한 방향감각이 없다. 이 상태에 있는 청년들은 부모·가족·친구에 대한 애정이 부족하고, 자존감이 낮으며, 혼돈과 공허감에 빠져있는 경우가 많다. 정체성 혼미는 정체성 탐색 과정에서 가장 위험한 상태인데 이 상태가 지속되면 부정적인 정체성에 빠질 위험이 있다.
261. Bronfenbrenner 생태학적 발달이론의 개요	브론펜브래너의 이론은 인간의 발달을 사회문화적으로 이해해 온 생태학적 체계이론이다. 생태학적 체계는 미시체계, 중간체계, 외체계, 거시체계 및 시간체계의 다섯 가지 환경체계를 포함하며, 이 다섯 가지 환경적 체계가 서로 상호작용하여 영향을 미친다. 각 체계의 영향력은 호혜적으로 작용하며 각 구조의 관계와 영향은 아동의 발달에 따라 변하게 된다. 영아는 자신의 최근접 환경인 미시체계만 인식할 뿐이지만, 형식적 조작적 사고를 할 수 있는 청년들에게는 외체계와 거시체계가 점차 더 중요한 의미를 갖게 된다. 생태학적 이론에서는 아동발달을 환경과의 관계체계와 연결 짓는다 그의 체계이론은 그 각각이 아동발달에 영향을 주는 복잡한 환경의 ‘층’으로 정의되면, 하나의 층에서 일어나는 변화와 갈등은 다른 층에 전체적으로 영향을 준다. 최근에 이르러 그는 자신의 생태학적 이론을 아동 자신의 생물학적 경향을 강조하는 ‘생물학적 체계이론’이라고 바꾸었다.
262. 미시, 중간, 외, 거시, 시간 체계의 개념	1) 미시체계: 아동이 살고 있는 주거의 크기, 인근이 운동장 시설물, 학교 도서관의 구비장서량과 다양성 등의 물리적 특성을 포함하며, 아동의 가족, 친구, 학교, 이웃이 모두 포함된다. 이들은 그 아동의 발달에 관련된 특성을 갖는데, 또래집단의 사회·경제적 지위, 부모의 교육수준, 교사의 정치적 신념 등이 미시체계에 속한다. 이 미시체계 안에서 아동과 부모, 교사, 친구, 코치 같은 사회화 인자들은 대부분 직접적인 상호작용을 한다. 아동은 환경의 영향만 받는 수동적 존재가 아니라 환경을 구성하기도 하는 능동적 주체이므로, 아동이 자라면서 그의 미시체계도 따라 변한다. 2) 중간체계: 중간체계는 미시체계들 간의 상호관계, 즉 환경들과의 관계이다. 부모-교사의 관계, 형제관계, 이웃, 친구관계 등이 이에 속한다. 대체로 이 체계들 간의 관계가 밀접할수록 아동의 발달은 순조롭다. 즉 부모의 사랑을 받지 못한 아동은 교사와도 긍정적 관계를 맺기 힘들 수 있다. 아동의 발달을 보다 체계적으로 이해하자면 아동의 가족, 또래, 학교, 교회 등 다양한 상황에서 아동의 행동을 관찰해야 한다. 3) 외체계: 외체계란 아동이 직접 참여하지 않아도 그에게 영향을 미치는 사회적 환경으로서 동회, 구청이나 정부기관, 사회복지기관, 교육위원회, 대중매체, 직업세계 등이 포함된다. 4) 거시체계: 거시체계는 미시체계, 중간체계, 외체계에 포함된 모든 요소에 개인이 살고 있는 문화 환경까지 포함된다. 문화란 전 세대에서 차세대로 전수되는 행동유형, 신념, 관습 등을 의미한다. 5) 시간체계: 시간체계는 전 생애에 걸쳐 일어나는 변화와 사회역사적인 환경을 포함한다. 이 체계는 아동의 성장에 따르는 부모의 죽음과 같은 외적인 사건이나 심리적 변화와 같은 내적 사건이 구성요소가 된다.
263. 생태학적 전환	브론펜브레너는 한 체계 또는 둘 이상의 체계가 중요한 전환을 겪는 중대변화를 ‘생태학적 전환’이라고 했다. 생태학적 전환은 전 생애에 걸쳐 자연스럽게 이루어지지만, 중요한 전환점은 민감성과 불안감을 고조시켜 아동발달을 강화 또는 저해할 수 있다. 가장 보편적인 전환경험은 오래된 미시체계가 기능을 상실하고 새 미시체계가 나타날 때처럼 중간체계가 수정되는 경우에 경험하게 된다. 그러한 생태학적 전환은 초·중학교 입학, 학교 중퇴, 졸업, 새로운 친구나 연인관계의 형성, 개종, 다른 지역으로 이사하는 등의 역할 정의의 변화와 관련된다. 생태학적 변화는 발달과정의 결과이자 그 이상의 새로운 발달과정을 자극하는 사건이 된다. 변화는 새로운 중간체계에 적응을 필요로 하는 것이어서 아동 개인에게 진지한 도전이 될 수 있다. 이런 생태학적 전환은 생태학적 환경에서 역할이나 배경 또는 그 모두의 변화의 결과로서, 개인적 지위가 바뀔 때마다 일어난다.
264. Pavlov 학습원리 (제시문의 내용을 NS, CS, UCS, CR, UCR 로 구분할 수 있게 이해해 두기)	1) Pavlov의 고전적 조건화: 무조건자극(UCS)과 조건자극(CS)을 결합하여 USC없이 CS만으로 조건반응(CR)을 얻는 것 - 조건형성 전: 무조건자극(UCS) ➝ 무조건반응(UCR) - 조건형성: 조건자극(CS) + 무조건자극(UCS) ➝ 무조건반응(UCR) - 조건형성 후: 조건자극(CS) ➝ 조건반응(CR) 2) 고전적 조건형성의 학습원리 - 시간의 원리: 조건자극(종소리)이 무조건자극(먹이)과 시간적으로 동시에 혹은 그에 조금 앞서서 주어져야 한다. - 강도의 원리: 무조건자극(먹이)은 조건자극(종소리)보다 그 강도가 강하거나 동일해야 한다. 즉, 나중 자극이 먼저 자극보다 강하거나 동일해야 조건반사가 성립된다. - 일관성의 원리: 조건자극은 일관된 자극물이어야 한다. - 계속성의 원리: 자극과 반응의 결합관계의 반복 횟수가 많을수록 조건화가 잘 성립 (시행착오설에서의 연습의 법칙이나 빈도의 법칙과 동일)
265. 고전적 조건형성의 과정(교재 내용 그대로 정리)	1) 소거: 획득된 조건반응에 강화가 주어지지 않을 때 사라져버리는 현상 2) 자발적 회복: 소거된 조건반응에 조건자극이 다시 제기되면 소거된 것으로 보였던 조건반응이 재생되는 현상 3) 자극 일반화: 비슷한 자극에 유사한 반응이 유발되는 현상 4) 식별: 자극을 구분해서 반응하게 되는 것으로 다른 자극에 대해서는 같은 반응이 나타나지 않는 현상
266. Skinner 강화계획	1) 스키너의 (도구적, 동작적) 조건화 ➝ 강화이론: 파블로프의 조건반사는 단순히 자극에 의해서 이끌려 나오는 수동적인 반응을 의미하는데 반하여, 스키너의 작동조건화는 스스로 발산해서 보여주게 되는 능동적인 반응이 간접적으로 자극의 역할을 하게 되어 강화를 가져오게 된다. 2) 강화계획: 어떤 반응이 잘 학습된 뒤에 강화가 따르지 않으면, 그 반응은 소멸할 것이다. 그러나 소멸은 갑자기 늘어나는 것이 아니라 천천히 일어난다. 만일 어떤 반응이 완전히 소멸되기 전에 강화가 주어진다면 행동은 좀 오래 지속될 것이다. 이와 같이 모든 반응이 일관성 있게 강화되는 계속적 강화에서 몇 개의 반응만 강화되는 간헐강화의 계획으로 바뀌었을 때, 반응의 강도는 대개 증가한다. 간헐적으로 강화된 행동은 또한 소멸에 대한 저항이 훨씬 강해진다. 3) 네 가지 기본적 강화계획 - 고정비율 계획: 일정한 수의 반응을 한 뒤에 강화가 주어짐 - 고정간격강화계획: 지난 강화로부터 계산하여 일정한 시간이 경과한 뒤 나타난 첫 번째 반응에 강화가 주어지는 계획 - 변동비율계획: 고정비율계획에서와 같이 일정한 수의 반응 후에 강화가 주어짐. 그러나 강화와 강화간의 반응수가 변동 - 변동간격계획: 지난 강화로부터 일정한 시간이 경과 후 나타난 첫새 반응에 강화, 강화간 시간이 어떤 평균을 중심으로 변동
267. 강화제	강화제: 강화에 사용되는 것 1) 1차(주) 강화제: 학습에 의하지 않고 강화효과를 가진 것으로 기본적인 욕구에 기인하는 것 (포만현상이 있을 수 있고, 많은 사람에게 유인가를 갖지 못함) 2) 2차(조건화된) 강화제: 일반적 강화제: 돈, 사회적 / 강화제: 인정, 칭찬, 격려, 미소 등 3) 토큰 강화제(대리경제체제, 강화의 지연) - 용도: 아동의 행동과 학습효과를 향상시키기 위해 유익하게 사용할 수 있는 일반적인 강화자극 - 장점: 포화현상 방지, 장기간 토큰을 저축하여 좀 더 값진 물건이나 특례와 교환 가능, 강화 처리 간편, 강화의 지연 예방
268. 행동조성	궁극적 목표행동을 달성하기 위해서 복잡한 반응을 작은 단위의 단위로 구분하여 제일 쉽고 낮은 수준으로 순차적·점진적으로 목표행도에 접근하는 것이다. 이 과정을 일컬어 행동이 쉐이핑한다고 한다.
269. 정적 강화, 부적 강화	1) 정적 강화: 원하는 반응과 관련하여 호자극을 제시하는 것 2) 부적 강화: 원하는 반응과 관련하여 혐오자극을 제거하는 것 (eg, 청소면제)
270. 행동주의 동기이론	Hull은 사람들의 모든 행동이 욕구나 충동에 의해 긴장을 감소시키는 방향으로 진행된다는 충동감소이론을 제안하였다. 충동감소이론에서는 인간의 활동량을 증가시키는 내적 욕구상태인 충동이라는 개념을 일차적 충동과 이차적 충동으로 구분되어 설명된다. 일차적 충동은 근원적인 충동으로 배고픔이나 목마름과 같은 생물학적 욕구에 의해 자극되는 것이며, 이차적 충동은 획득적인 충동으로 사랑이나 글쓰기 혹은 음악 창작 등의 욕구와 같이 일차적 충동과의 연합과정에서 발생하는 충동이다. 이차적 충동은 일차적 충동이 만족되었을 때의 인간행동을 설명한다. 따라서 이차적 충동은 생존에 필요한 일차적 충동을 넘어서는 것이며, 일차적 충동과의 결합을 통해 형성된다. 즉, 상황이나 사건이 규칙적으로 일차적 충동의 해소와 맞물렸을 때 그것이 이차적 충동을 산충하게 된다. 이와 같이 형성된 이차적 충동은 충동을 감소시키는 방향으로 행동을 유발한다.
271. Tolman 기호형태학습의 개념	어떤 구체적인 자극(=기호)은 유기체 쪽에서 볼 때는 일정한 형의 행동의 결과로서 일정한 자극대상을 도출한다. 이와 같은 의미체로서의 자극 대상이란 ‘어떠한 수단이 어떠한 결과를 나타낼 것이다’라고 하는 수단-결과의 성립을 의미하며, 이는 행동이 아닌 사전인지이며, 인지도가 신경조직 속에 형성되는 것이며, 이 과정에서 수단-기대-결과가 성립된다고 할 수 있다. (인지론의 입장에서 행동주의를 수용)
272. 5가지 기초학습 (실험장면과 관련해서 이해해 두기)	실험적 기초로는 잠재학습, 대리적 시행착오, 자극의 탐구, 가설, 공간정위 등이 있다. 1) 잠재학습: 학습한 것이 즉각적으로 표출되지 않고 특정의 형태와 관련될 때까지 유보되는 상황 2) 대리적 시행착오: 겉으로 나타나지 않는 머릿속(인지적) 시행착오, 머뭇거림. 3) 자극의 탐구: 특정 욕구에 대해 이전의 만족스러웠던 자극을 탐구, 4) 가설: 학습 초기단계의 기대, 5) 공간정위: 인지도(환경에 대한 정신적 도식)를 통한 대상의 위치확인
273. 인지이론의 교육적 시사	1) 교육목표: 장기적인 목표 / 인간은 지적으로는 창조적, 정의적, 비판적이다(피아제) 2) 학습방법: 학습자 자신의 자발적 활동에 의한 능동적 학습. 교사의 역할은 학생의 조력자 3) 학습의 준비성: 아동의 인지구조와 발달수준에 맞는 내용을 그 수준에 맞는 방식으로 제시. 맞지 않으면 기계적 암기학습이 발생 4) 학습동기(평형화과정) - 기능적 동화: 새로운 인지구조를 활용하고자 하는 의욕 - 인지갈등: 탐구와 실험결과와 기대의 불일치 - 적절한 수준의 애매성과 곤란도를 지닌 과제를 제시하여 인지 불균형 상태를 유발: 내적 동기 자극 5) 학습의 평가: 오류나 학습장애에서 단서를 발견, 교재공개시험을 활용
274. S-R 이론과 인지이론의 비교 (교재의 7가지 주제별로 정리)
275. Maslow 욕구위계이론	1) 동기의 위계론: 매슬로우는 인간의 동기에 위계가 있다고 가정한다. 즉, 기초적인 동기가 충족되지 않으면 그 다음 단계의 동기가 발생하지도 않으며 따라서 충족될 수도 없다고 주장한다. (생리적욕구-발전욕구-소속 및 애정의 욕구-자존욕구-자기실현욕구) 2) 학습이론 - 내래학습과 외래학습: 내래학습 - 자아실현을 추구하는 학습, 내재적 보상, 더 중요 외래학습 - 사실이나 정보를 수동적으로 받아들임, 외부적 보상 수단 동원 - 경험자적 지식(직접적), 관찰자적 지식(수동적) 3) 기본적 특징: 전인교육의 강조, 능동적 존재로서의 인간, 정의적 측면 강조
276. 인간주의 학습의 기본적 견해와 교사의 역할	1) 기본적 견해: 인간의 내적 측면(내적 동기, 내적 정신과정) 중시, 인간성장과 자아실현 강조, 적합성(현재 학습자의 입장에서 적합한 것) 강조, 학습자의 자율성과 자기결정을 강조하는 학습자 중심의 교육 2) 인간중심수업에서의 교사역할: 학습활동 촉진자로서의 교사 (최대한 학생성장을 유도하는 학습 분위기 조성, 학습자 개개인의 개인적 필요 충족, 학생들의 강한 감정이나 숨겨진 강점들을 표현할 수 있도록 해야 함)
277. 관찰학습의 개념과 학습과정	1) 사회학습이론은 스키너의 조작적 조건형성의 원리에 그 이론적 기초를 두고 있으나 인간은 그가 접하고 있는 주변 세계와 주변 세계에 있는 다른 사람들과의 끊임없이 상호작용하고 있다고 보는 데 중요한 차이가 있다. 다시 말하면, 아동이 자신의 행동에 대해서 직접적인 강화를 받지 않더라도 관찰과 모방을 통해서 학습이 가능하고 또 다른 아동이 보상이나 벌을 받는 것을 관찰함으로써 간접적인 강화를 받게 된다. 반두라는 이를 대리적 강화라고 했다. 2) 관찰학습의 과정: 관찰을 통한 학습의 과정을 반두라는 다음과 같은 하위과정으로 설명하고 있다. 그림에서도 볼 수 있듯이 각 하위과정들은 완전히 분리된 별개의 요소들이 아니라 다음 과정에 영향을 주고 있다. - 주의과정: 모방해야 할 모델에 주의를 기울이는 것, 모델이 충분한 매력적 특성을 가지고 있으면 더 강력한 주의를 기울임 - 파지과정: 모델 관찰 후 일정기간 동안 모델의 행동을 상징적으로 기억, 상징적∙운동적 시연 필요 - 운동재생과정: 모델의 행동을 정확하게 재생, 재생을 위해 필요한 운동기술과 신체적 능력이 요구되고 성장과 연습이 필요 - 동기화: 외적 강화, 대리적 강화, 자기강화로 구분, 특히 반두라는 대리적 강화를 강조
278. 인지적 행동수정의 개념	1) 인지적 행동수정은 내재적 사고과정을 조작하여 외현적 행동을 수정하려는 기법이다. 이 기법은 외현적 행동의 변화를 목적으로 하고 강화원리를 활용한다는 점에서 스키너의 조작적 조건형성과 유사하지만, 행동을 변화시키기 위해 인지과정을 조작한다는 점에서 사회인지이론을 응용한 것이다. 인지적 행동수정은 순수하게 행동주의 원리만 응용한 프로그램보다 더 효과적이다. 2) 인지적 행동수정은 인지론과 행동주의 원리를 통합적으로 적용하여 자기조절능력을 향상시키는 데 주력한다. 학습자들이 학습에 대한 통제력을 높이도록 조력하기 위해 인지적 행동수정은 학습자가 ① 학습목표를 설정하고, ② 자신의 행동을 점검하며, ③ 자신의 행동을 평가하고, ④ 스스로의 행동에 대해 강화를 하는 등 행동에 대해 더 많은 책임을 지도록 요구하고 있다.
279. 각인이론의 전체적인 개요	1) 생후 특정시기에 나타나는 현상, 즉, 발달에서 하나의 결정시기 존재, 2) 인간의 유아에게도 나타날 수 있음 3) 즉, 엄마나 또는 다른 움직이는 대상에 집착하는 현상 4) 로렌즈에 의해 최초 발견, 5) 예: 새끼오리가 부화 후 수 시간 내에 어떤 종류의 움직이는 물체를 만나게 되면 그것을 그들의 어미라고 보고 따라다니는 현상
280. 언어발달의 과정 (학습론, 생득론, 사회적 상호작용론)	1) 학습론적 입장(스키너): 언어는 순전히 학습의 결과로서 획득 - 아이들의 언어발달과정: 옹알이를 통해 음소 발달 ➝ 형태소 ➝ 단어 ➝ 문장으로 표현 - 이러한 일련의 과정은 행동형성의 과정으로 설명(아이의 언어적 반응 중 강화의 원리에 의해 특정 반응 반복, 획득 혹은 소멸) - 극단적 행동주의 입장에서 언어를 ‘언어행동’으로 간주, 언어발달에 있어서 정신이나 사회적 의미의 개입 부인 - 가장 비판적인 인물은 Chomsky ➝ 대안적 언어발달이론 제안 2) 생득론적 입장(Chomsky): 아이들은 학습기제가 허용하는 것보다 훨씬 빨리 언어 획득 - 생후 2년동안 광범위한 어휘, 문법 규칙활용 ➝ 생득적 언어획득장치(LAD) 가지고 있다고 주장 - 모든 언어의 표면 구조는 다르지만 공통된 심층 구조는 공통됨 ➝ 공통된 심층구조를 추출하기 위해 변형 문법 체제 개발 - 언어적 보편성이나 결정적 시기가 있다는 사실들은 이러한 생득론적 입장을 지지 - 광범위한 증거를 찾기 어렵거나, 부적절한 표현들이 모방된 경우가 많다는 문제점 - 생득적 언어능력이 인간적 접촉이나 가르침의 과정 없이 자동적으로 수행된 3) 사회적 상호작용: 아동이 어느정도 생득적인 언어발달 장치를 지니고 있지만 상호작용을 통하여 활성화될 수 있음
281. 감각기억장치 특징
282. 단기기억장치 (작동기억)의 특징
283. 장기기억장치 특징
284. 군단위화	단기기억의 제한된 용량을 효과적으로 극복할 수 있는 방안의 하나로서 정보 항목들을 보다 유의미하고 큰 단위로 결합하는 과정
285. 자동성	1) 정보나 기능을 특별한 주의나 노력을 기울이지 않고서도 무의식적으로 능숙하게 처리할 수 있는 상태를 말한다. 처음에는 상당한 주의집중과 노력이 필요한 활동이라고 하더라도 반복적으로 연습하면 자동화되어 특별한 노력 없이도 처리할 수 있다. 그 무엇이라도 일단 자동화되면, 우리가 걸으면서도 말하고 들을 수 있는 것처럼 능수능란하게 무의식적으로 수행할 수 있게 된다. 2) 자동화된 조작은 ➀ 신속하게 수행되고, ➁ 의식적인 노력을 하지 않아도 되며, ➂ 자동적이고, ➃ 일관성이 있으며 ➄ 의식적으로 통제할 필요가 없다.
286. 지식	지식: 일반적으로 장기기억 속에 어떤 형식으로 정신적으로 표상되느냐에 따라 서술적, 절차적, 조건적 지식으로 구분된다.
287. 도식의 개념 및 기능	1) 도식: 세계를 범주화하고 지각하는 방식, 즉 수많은 정보를 유의미한 범주로 조직하는 인지구조 혹은 지식구조를 의미한다. 도식은 일련의 유사한 경험을 통해 형성된 공통적인 속성이다. - 기억 속에 존재하는 조직화된 구조, 직접적인 경험이 아니라 추상적인 표상, 교육이나 경험을 통해 변화 2) 도식의 기능 - 수많은 정보 중 주요한 정보에 주의를 기울이도록 한다. - 정보의 지각에 영향을 준다. - 기억 속에 저장된 정보를 기억하는 데 영향을 준다. - 인지과정에 부정적인 영향을 줄 수도 있다. - 문제를 적절하게 표상하는 데 영향을 주어 결국 문제해결을 촉진한다.
288. 주의	수많은 정보 중에서 지엽적인 것은 무시하고 중요한 정보를 선택해야 하는데, 이러한 여과과정을 선택적 주의라고 한다. 정보처리이론의 핵심적인 가정은 정보처리능력이 한정되어있다는 것이다.
289. 시연	1) 시연은 정보를 원래 형태 그대로 소리내어 읽거나 의식적으로 반복하는 전략이다. 이를 암송이라고 불기도 한다. 엄밀하게 볼 때 시여는 반복과 다르다. 반복은 특정 항목을 여러 차례 경험하는 것을 말하고, 시연이란 속으로 연습하는 것이다. 2) 시연은 일차적으로 작업 기억 속의 정보를 파지하는 기능을 한다. 전화를 걸 때까지 전화번호를 마음속으로 반복하는 행위가 시연의 전형적인 사례에 해당된다. 시연의 두 번째 기능은 단기기억 속의 정보를 장기적으로 전이시키는 것이다. 수많은 사실, 개념, 원리를 기억해야 하는 학교학습에서 시연이 기억전략으로 중시되는 이유는 바로 이 때문이다. 3) 시연은 크게 유지형 시연과 정교형 시연으로 구분 (시연의 일반적인 형태는 유지형 시연) - 유지형 시연: 정보를 단순히 마음속으로 되뇌이는 전략, 정보를 반복하기만 해도 기억이 향상되지만 쉽게 망각 - 정교형 시연: 연합과 심상을 이용하여 새로운 정보를 기존 지식과 관련짓는 과정, ➀ 정보가 선행지식과 관련, ➁ 정보를 다른 상징으로 대치될 수 있으며(자극대치), ➂ 회상을 촉진하는데 도움을 주는 다른 정보가 추가
290. 조직화	조직화는 기억하려는 정보들을 의미적으로 관련되고 일관성이 있는 범주로 묶는 기법이다. 그래서 이를 의미적 조직화라고 부르기도 한다. 학습 자료를 유의미한 범주나 군집으로 조직화하면 그대로 기억하는 것보다 더 잘 기억할 수 있다. 그것은 조직화를 하면 정보들이 체계적으로 관련되어 인출을 할 때 특정 정보가 다른 정보를 회상하는 단서역할을 하기 때문이다.
291. 정교화	1) 정교화는 새로운 정보에 의미를 추가하거나 그 정보를 기존 지식과 관련짓는 인지전략이다. 정교화는 새로운 정보의 의미를 심화시키고 확정하는 부호화 전략이다. 따라서 새로운 정보의 의미를 해석하고, 사례를 들고, 구체적 특성을 분석하고, 추론을 하는 것은 정교화 전략이다. 새로운 정보와 다른 정보의 관계를 분석하는 과정도 정교화에 해당된다. 2) 유추에 의한 추리는 정교화 전략중의 하나이다. 유추는 유비추론의 준말로, 두 개의 대상이 유사성이 있을 때 그것을 근거로 하여 나머지 속성들도 비슷할 것이라고 추론하는 것을 말한다. 즉, 두 개의 대상이 어떤 성질을 공유할 때 다른 성질도 비슷할 것이라고 추론하는 것이 유추다. 3) 유추는 세 가지 기능성을 갖고 있으므로 효과적인 전략이다. - 구체화 기능: 유추는 추상적인 정보를 쉽게 상상할 수 있는 구체적인 정보로 바꾸어 준다. - 구조화 기능: 유추는 새로운 도식의 근거로 작용한다. - 동화 기능: 새로운 정보를 인지 구조 내의 정보에 통합하도록 해 준다.
292. 심상형성	1) 시각적 심상은 정보를 시각적인 형태로 변형하는 과정이다. 2) 시각적 심상이란 학습정보의 모습에 대한 정신적 그림이요, 사진이다. 3) 시각적 심상이 기억을 촉진하는 이유는 시각적으로 표상할 수 있는 정보는 두 가지 방식(시각적 방식과 언어적 방식)으로 부호화되지만 시각적으로 표현하기 어려운 추상적인 정보는 한 가지 방식(언어적 방식)으로만 부호화되기 때문이다.
293. 부호화 특수성	부호화 특수성 원리는 정보를 부호화할 때 사용된 단서가 그 정보를 가장 효과적으로 인출할 수 있는 단서가 된다는 원리다. 부호화 특정성 원리라고 부르기도 하는 이 원리에 따르면 인출조건이 부호화 조건과 일치할수록 인출이 촉진된다.
294. 상태의존학습	부호화 특수성과 긴밀하게 관련되는 현상으로, 특정 정서 상태에서 학습한 내용은 동일한 상태에서 더 잘 회상되는 현상
295. 메타인지의 개념	메타인지는 자기 자신의 인지과정을 인식∙성찰하고, 통제하는 정신활동 혹은 능력을 의미한다(초인지 또는 상위인지로 부르기도 함). 그래서 메타인지를 사고에 대한 사고, 인지에 대한 인지라고 하기도 한다. - 인지에 관한 지식, 자신의 인지장치와 그 장치가 어떻게 작동하는지에 대해 갖는 인식, 자신의 사고과정에 대한 지식, 집행통제과정(정보를 기억 속에 부호화, 저장, 인출하는데 영향을 미치는 선택적 주의, 정교화, 조직화 같은 정신과정)
296. 정보처리이론의 수업에의 적용	1) 학생들이 확실하게 수업에 주의를 기울이게 만든다. 2) 학생들이 중요한 내용과 중요하지 않은 내용을 구분하고 가장 필수적인 정보에 중점을 두어 학습하도록 도와준다. 3) 학생들이 새로운 정보와 그들이 이미 알고 있는 내용을 연결시킬 수 있도록 도와준다. 4) 정보를 반복해주고 복습시켜 준다. 5) 자료를 분명하게 조직적으로 제시한다. 6) 암기에 매달리지 말고 의미를 이해하도록 강조한다.
297. 처리수준모형	1) 처리수준모형은 기억을 단기기억, 장기기억과 같이 정보가 처리되는 장소가 아니라 정보처리수준에 따라 개념화한다. 이 모형은 정보처리모형과 달리 정보가 여러 수준에서 처리될 수 있으며 기억이 정보 처리의 수준에 따라 결정된다고 가정한다. 2) 이 모형에 따르면 중앙처리자는 외부에서 투입되는 정보를 여러 수준에서 처리한다. 정보는 ➀ 물리적 속성(모양, 크기, 색깔 등)을 기준으로 극히 피상적인 수준에서 처리될 수도 있고(물리적 처리), ➁ 음운적 속성(발음 등)을 기준으로 처리될 수 있으며(음운적 처리), ➂ 의미적 속성을 분석하는 심층적인 수준에서 처리될 수도 있다(의미적 처리). 정보처리수준 중에서 물리적 처리가 가장 피상적인 수준이고, 의미적 처리가 가장 심층적인 수준이다. 3) 처리수준이론에 따르면 정보를 어떤 수준에 처리하는가에 따라 기억흔적의 지속성이 달라진다. 정보를 심층적인 수준에서 처리할수록 기억흔적이 오랫동안 지속된다. 따라서 의미적 처리를 하면 기억흔적의 지속성이 가장 높고, 음운적 처리를 하면 기억흔적의 지속성이 중간 정도며, 피상적 처리를 하면 기억흔적의 지속성이 가장 낮다.
298. 신경망 모형	1) 신경망 모형은 인지를 두뇌에 비유하고, 인지과정을 단순한 처리단위들 사이의 연결에 비추어 기술한다. 단순한 처리단위는 두뇌의 기본단위인 뉴런에 대응된다. 두뇌에는 수많은 뉴런들이 복잡한 신경망을 형성하고 있고, 그것이 지식표상과 인지과정의 근거지가 된다. 이 모형은 별개의 ‘소프트웨어’나 ‘실행’을 상정하지 않고, 순수한 ‘하드웨어’에 비추어 인지를 설명한다. 또 이 모형은 두뇌의 구조와 기능에 비추어 인지를 설명하기 때문에 간결하다는 장점이 있다. 2) 신경망 모형은 인지를 노드(뉴런)들이 상호 연결되어 있는 망이라고 가정한다. 신경망 모형이라고 하는 것은 노드를 감각 및 근육운동을 할 때 전기충동을 전달하는 기능을 하는 뉴런에 비유했기 때문이다. 신경망 모형의 주요 가정은 다음과 같다. - 인지(두뇌에 해당되는)는 무수히 많은 노드(뉴런에 해당)들이 상호 연결되어 있다. 노드들은 서로 연결되어 신경망을 형성한다. - 망 속에 있는 노드는 활성화될 수 있는데, 활성화 패턴은 의식에 대응된다. - 두 개의 노드가 동시에 활성화되면 노드 사이의 연결이 강화된다. 특정 노드가 활성화되면 나머지 노드를 활성화시킨다. 3) 신경망 모형에서 중요한 점은 지식이 노드 사이의 연결 내에 저장된다는 것이다. 지식은 일련의 연결을 통해 망 속에 저장되며, 신경망에서 기본정보단위는 다른 단위들과 선으로 연결되어 있다. 기본정보단위는 개념을 나타낸다. 신경망모형은 지식의 기본단위가 개념이나 명제가 아니라 정보들 사이의 연결이며, 이러한 연결은 신경망 내에서 표상된다고 가정한다. 4) 요약: ➀ 기본정보단위(노드)는 다양한 수준에서 활성화 가능, 기본정보단위가 높은 수준에서 활성화되면 의식 가능 ➁ 노드는 연결되어 있음, ➂ 학습이란 연결을 형성하고 연결의 강도를 변화시키는 과정
299. 스키마 이론의 교육적 적용	1) 배경 지식의 중요성 - 스키마: 하나의 개요(outline), 보다 큰 범주 밑에 상이한 개념들이 조직되는 지식의 위계적 조직체 - 잘 발달된 스키마: 상위 개념 밑에 하위 개념이, 일반적 범주 아래 구체적 범주가 조직화되고 포섭되는 형태 - 어떤 경험이든 그것을 적용할 수 있는 스키마가 존재하느냐에 따라 학습의 효율성이 좌우됨 - 즉, 학습에 영향을 미치는 중요한 요인은 그것과 관련하여 무엇을 얼마나 알고 있느냐 하는 ‘배경지식’ - 배경지식은 일반적 학습능력(IQ)보다 무엇을 얼마나 학습할 수 있느냐를 훨씬 더 정확하게 예언 - 특정 교과에 대해 많은 것을 알고 있는 학습자는 새로운 지식을 통합할 수 있는 잘 발달된 스키마를 보유 - 새로운 학습을 현존 배경 지식과 관련시키도록 하는 것은 교사의 역할 2) 스키마 활성화 전략의 중요성 - 장기기억 속의 정보는 상실되지 않는다. 단지 정보에 접근하는 방법(경로)가 잘 설정되어 있을수록 보다 쉽게 접근 가능 - 적절한 배경지식의 활성화는 그것이 수업 목표에 부합되는 경우 새로운 내용을 더 쉽고 효율적으로 학습하도록 도움 - 읽은 내용의 줄거리를 미리 말해주기, 질문하기, 친숙한 개념이나 경험과 관련시키기 위해 비유를 들거나 예를 제시, 수업을 시작하기 전에 해당 주제에 관하여 알고 있는 것을 나열하도록, 학습할 내용에 관하여 예언을 하도록 하거나 해결책을 제시하도록 하게 함으로써 사전지식 활성화 가능 3) 학습자의 적극적 관여에 의한 의미 구성 - 인간은 학습 내용을 그대로 기억하는 것보다 글의 요점과, 더 중요한 정보, 자신의 관점과 일치하는 정보를 더 잘 기억 - 즉, 학습은 본질적으로 스키마에 기초, 객관적 지식∙정보의 수용과정이라기 보다는 “의미를 찾는 노력”이고 적극적 이해의 과정 - 최근 구성주의 학습이론에 새롭게 등장, 오수벨의 유의미 학습과 선행조직자 수업 모형, 상보적 교수모형, 문제중심 학습모형 등에서 구체화
300. 초두성 효과와 신근성 효과	1) 시연은 계열위치곡선에서 초두성효과와 신근성효과를 적절하게 설명한다. 초두성 효과는 목록에 포함된 항목들 중에서 첫 부분에 제시된 항목을 잘 회상하는 현상을, 신근성 효과는 목록의 가장 나중에 제시된 항목을 더 잘 회상하는 현상을 말한다. 2) 기억해야 할 항목들이 적으면 모든 항목들을 충분히 시연할 수 있기 때문에 계열위치효과(목록의 위치에 따라 회상이 달라지는 현상)가 나타나지 않는다. 그렇지만 기억해야 할 항목 수가 증가하면 모든 항목들을 충분히 시연하기가 어렵기 때문에 목록의 중간 부분에 있는 항목에 대한 시연은 감소하게 된다. 목록의 마지막 부분에 있는 항목은 회상시점에서 작업 기억 내에 해당되기 때문에 다른 항목보다 더 잘 회상된다.
301. 내적 동기 유발방법과 외적 동기 유발방법	1) 내적동기 유발(자연적 동기유발) - 학습목표를 개인적 욕구와 결부시킨다. - 개인의 흥미와 적성에 부합된 학습과제를 선택한다. - 긍정적 자아개념을 형성한다. - 동일시(개인이 자기가 공감하거나 존경하는 사람처럼 되기를 바라는 심리적 상태)를 중시한다. - 지적 호기심을 갖는다. - 즐거움, 보람, 기쁨, 성취동기를 갖는다. 2) 외적 동기유발(=인위적 동기유발): 적당한 상찬과 벌 적용, 학습결과에 대한 인식, 적절한 경쟁 활용, 학습목표의 뚜렷한 인식, 성공과 실패감 이용
302. Weiner 귀인이론	1) 능력, 노력, 과제곤란도, 행운이라는 네 가지 인자를 행위자가 어떻게 인식하느냐에 따라 성공과 실패가 좌우된다. 그러나 과제곤란도와 행운은 행위자가 통제할 수 없는 것이므로 안정성과 통제부위라는 측면에서 세분화해야 한다. 2) 성취가 높은 학생들은 행동의 결과가 자신에 의해 결정될 수 있는 상황을 선호한다. 또한 결과는 노력에 좌우된다고 믿는 경향이 있으며, 노력의 영향이 중요시되는 상황에서 민감하게 반응한다.
303. 귀인전략 프로그램	1) 체계적인 귀인훈련 프로그램은 학습자의 바람직하지 못한 귀인유형을 적절히 변형시킬 수 있으며, 자신의 능력이 부족하다는 고정관념에 사로잡힌 학습자에게 큰 도움을 줄 수 있다. 귀인변경의 과정은 일반적으로 노력귀인 ➝ 전략귀인 ➝ 포기귀인의 단계를 거치는 것이 바람직하다. 2) 노력귀인: 노력이란 성공이나 실패의 원인을 자신의 노력으로 돌리는 것을 의미한다. 실패의 원인을 능력으로 귀인하는 경우 성공에 대한 기대감은 감소하게 되고 과제에 대한 지속적인 참여가 결여된다. Weiner는 ‘실패-능력부족-무력감-성취감소’의 귀인유형을 ‘실패-노력부족-죄책감과 수치심-성취증가’와 같은 것을 귀인훈련 프로그램의 목적으로 강조하였다. 3) 전략귀인: 실패의 원인을 자신의 학습방법이나 학습전략 등으로 귀인하는 것을 의미한다. 노력은 많은 것을 성취시키지만 실패를 무조건 노력으로 귀인한다고 해서 모든 문제가 해결되는 것은 아니며, 실제로 적절하지 못한 경우도 있다. 다른 동료들보다 더 많은 노력을 하고 최선을 다하여 시험을 준비한 학생이게는 오히려 ‘아무리 노력해도 안된다.’와 같은 좌절감만 안겨줄 수 있다. 그러므로 학습자가 충분히 노력했음에도 결과가 좋지 않은 경우는 전략귀인으로 가도록 한다. 즉 학습방법이나 습관을 스스로 점검해 보고 더욱 바람직한 방법으로 바꾸어주는 전략이 필요하다. 4) 포기귀인: 포기귀인이란 포기하도록 함으로써 학습자의 기대 자체를 수정하고 새로운 길을 모색하도록 하는 것이다. 만약 노력과 전략귀인을 다 거쳤음에도, 즉 충분한 노력과 적절한 전략을 사용했음에도 결과가 좋지 않을 때는 포기귀인으로 간다.
304. 성취동기와 학습과제 난이도의 관계	1) Atkinson의 이론은 학습과제가 너무 어려우면 실패의 두려움이 크고 성공에 대한 희망이 낮아지기 때문에 동기수준이 낮아질 것임을 시사한다. 그러므로 실패의 두려움을 낮추고 성공의 희망을 높이는 것이 관건이다. 그러기 위해서는 적당한 노력으로 학습과제를 성취할 수 있도록 해야 한다. 그렇지만 학습과제가 너무 쉬워도 성취동기를 유발하지 못한다. 2) 이 이론에 따르면 성취동기가 높은 학생들은 성공할 가능성이 낮은 어려운 과제를 회피하고 노력을 통해서 달성할 수 있는 난이도가 중간 수준인 학습과제를 선택한다. 그들은 성공하더라도 전혀 만족감을 얻을 수 없는 쉬운 과제를 선호하지 않는다. 3) 반대로 성취동기가 낮은 학생들은 매우 쉽거나 매우 어려운 과제를 선택하는 경향이 있다. 쉬운 과제는 거의 노력을 하지 않아도 성공할 수 있기 때문이며, 어려운 과제를 선택하는 것은 실패했을 때 변명이 가능하기 때문이다.
305. Rotter 통제소재이론	Julian Rotter는 행동이나 강화를 통제할 수 있는가에 대한 개인의 일반적인 신념이나 기대를 통제소재로 개념화한 다음 그것을 내적 통제소재와 외적 통제소재로 구분했다. 1) 내적 통제소재를 가진 개인은 행동이나 강화를 통제할 수 있다는 신념을 갖고 있다. 일반적으로 노력을 통해 긍정적인 결과를 얻었던 사람들은 내적 통제자다. 이들은 운명을 통제할 수 있다고 믿고, 행위가 보상을 받을 것이라고 기대한다. 그래서 끈기있게 몰두하고, 결과적으로 학교나 직장에서 성공을 하게 된다. 2) 외적 통제소재를 갖고 있는 사람은 다른 사람, 운 또는 상황이 행동이나 강화를 결정한다는 믿는다. 일반적으로 노력에 대해 적절한 보상을 받지 못하는 사람들은 외적 통제자가 된다. 이들은 통제할 수 없는 운이나 다른 사람이 자기의 삶에 결정적인 영향을 미친다고 생각해서 문제를 해결하는 데 몰두하지 않으며, 설사 결과가 좋았다고 하더라도 그 원인을 외부의 요인으로 돌린다.
306. Covington 자기가치이론	1) 자기가치이론은 누구나 자기 자신을 가치가 있는 존재로 인식하려는 욕구를 갖고 있으며 자신의 가치를 보존하기 위해 최선의 노력을 한다. 자기가치는 자기존중과 유사한 개념인데, 자기 자신을 가치 있는 존재로 인식하고 지각하는 것을 말한다. 가치가 있는 존재는 결국 유능한 존재다. 따라서 이 이론에 따르면 핵심동기원은 자기 자신을 유능한 존재로 인식하려는 것이다. 2) 자기가치이론은 학생들이 시험실패의 원인을 노력부족으로 귀인하는 이유를 잘 설명한다. Covington에 따르면 학생들이 시험실패의 원인을 노력부족으로 귀인해도 자기 존중감이 전혀 손상되지 않는다. 반대로 충분히 노력했는데도 불구하고 실패했을 경우에는 자기존중감이 심각하게 손상된다. 이처럼 노력에는 위험이 수반된다. 노력해서 성공하면 자기존중감을 유지할 수 있지만 노력을 많이 했음에도 불구하고 실패하면 능력이 낮다는 것을 시사한다. 그래서 노력은 ‘양날의 칼’에 비유되기도 한다. 학생들은 자기 자신의 존중감과 유능감을 유지하기 위해 ‘열심히 공부했다면 성적도 훨씬 더 높을 것이다‘, ’공부를 열심히 못했다(실제로는 열심히 했으면서도).‘. ’운이 나빴다. 전혀 예상하지 못한 부분에서 시험이 출제되었다.‘라고 변명을 늘어놓기도 한다.
307. Ames &Maehr 목표지향성이론	1) 목표지향성이론 혹은 성취목표이론에서는 학생들이 성취행동을 수행하는 의도 또는 이유를 목표지향성 또는 성취목표라고 한다. 이 이론은 학생이 갖고 있는 목표 지향성에 비추어 학습동기를 설명한다. 2) 목표지향성이론은 모든 사람들이 유목적적으로 행동하고, 스스로 설정한 목표를 달성하기 위해 합리적으로 행동한다고 가정한다. 즉, 학생들은 학습장면에서 스스로 성취목표를 설정한 다음 그 목표를 효과적으로 달성할 수 있는 행동을 하고, 목표를 달성할 수 있는 심리적 분위기를 조성한다는 것이다. 3) 목표지향성의 유형: 숙달목표와 수행목표 - 숙달목표는 학습과제 자체를 마스터함으로써 새로운 지식이나 기술을 습득하고 능력을 높이며 도전적인 과제를 성취하는 데 주안을 두는 목표지향성이다. 과제지향성, 학습목표, 과제관여목표로 부르기도 한다. - 수행목표는 자기 자신이 다른 사람들보다 상대적으로 능력이 더 높다는 것을 입증 내지 과시하려고 하거나 다른 사람들이 자신의 능력이 낮다고 인식하는 것을 회피하는 데 주안을 두는 목표지향성이다. 자아지향성 혹은 자아관여목표로 부르기도 한다.
308. 숙달목표 증진전략	1) 보상의 활용: 필요한 경우에만 사용, 통제의 용도가 아니라 정보 제공의 용도로 활용, 노력을 통해 달성 가능한 성취수준에 관련지어 제공, 외적요인(감시, 처벌위협, 경쟁 등)에 치중하지 않도록 함 2) 평가: 어려운 과제의 경우 외적 평가 지양, 상대적 기준이 아닌 성취수준 정보를 제공할 수 있는 평가 실시 3) 과제: 적정 수준의 곤란도를 지닌 과제, 학습과제의 형식과 성질 다양화, 개개인에게 유의미한 학습과제 실시, 학생에게 학습과제 선택권 부여 4) 기타: 다양한 성취 기회 제공, 학생의 지식∙이해수준∙개인적 경험을 고려하여 수업 조정, 탐색과 실험 기회 제공, 성공을 진보에 비추어 정의, 좋은 성적보다는 노력과 학습 강조, 실수와 오류를 정상적인 학습의 일부로 취급
309. Deci &Ryan 자기결정성 이론	1) 자기결정성은 자기 자신의 행동과 운명을 자율적으로 선택할 수 있다는 믿음이다. 2) 학생들은 자기결졍력을 가질 때 과제에 보다 오랫동안 참여하게 되고, 과제에 대하여 유의미하고 창의적인 사고를 하게 된다. 환경이나 자신이 하는 일에 대해 자기결정력을 가지지 못할 때에는 자신의 삶의 과정을 결정하는데 소극적으로 임하게 되고 내적 동기보다는 외적 요구에 따르게 되는 경향이 있다. 3) 자기결정력은 동기의 질과 관련되는 것으로 과제참여의 질을 예언해준다. Deci & Ryan은 인간의 자기결정에 대한 인식에 영향을 주는 요인으로서 선택, 위협과 마감시한, 통계적인 표현, 외적 보상, 그리고 감독과 평가를 들고 있다. 4) 사람들은 자신이 행하는 것에 대해 정당한 한계 안에서 선택할 수 있을 때 자기결정력을 느끼게 되고, 이 때문에 내적 동기가 올라가게 된다. 5) 위협과 마감시한은 자신이 통제되는 경험을 하게 되고, 그 결과 자기결정력과 내적 동기가 감소한다. 6) 외적 강화물은 과정에 대한 정보를 제공하는 것이 아니라 통제하거나 행동을 조종한다고 인식될 때 자기결정력에 역효과를 준다. 7) 자신의 행동이 평가받고 있다는 것을 알고 있는 사람들은 낮은 자기결정력을 느끼게 되고, 그 결과 낮은 내적 동기를 소유하게 될 뿐만 아니라 잠재적인 평가 요인조차 내적 동기를 감소시키게 된다.
310. Atkinson 등의 기대가치이론	1) 특정한 과제를 수행할 때의 동기에 두 가지 변수가 존재하는데, 첫째 변수는 성공할 수 있다는 믿음, 즉 과제수행에 대한 높은 기대이고, 둘째 변수는 과제를 수행하는 것에서 발생하는 직접적 또는 간접적인 이익에 대한 믿음, 즉 과제 자체 또는 결과물에서 찾을 수 있는 가치이다. 이러한 관점에서 동기화된 행동은 기대와 가치가 모두 존재할 때 나타난다는 것이다. 2) 사람들이 어떤 활동에 대하여 적당한 양의 노력을 하면 성공적으로 수행할 수 있다고 믿을 때(높은 기대), 그리고 활동 또는 활동의 결과가 가치있다고 믿을 때(높은 가치) 과제활동에 참여하게 된다. 3) 사람들이 가지게 되는 기대는 여러 요인에 의한 결과로 볼 수 있는데, 기대의 수준에 영향을 주는 요인으로는 어떤 과제에 대한 성공과 실패에 대한 경험, 지각된 과제의 난이도, 작업습관, 환경적 자원, 교수의 질, 성공을 위해 예상되는 노력이 있다. 어떤 활동에 대한 가치는 사람들마다 재미와 흥미를 느끼는 분야가 다른 것과 같이 주관적인 것으로 개인의 특징과 관련되는 것이다.
311. 자기효능감	1) 반두라는 행동을 매개하는 인지적 자기평가의 기제로서 자기효능과 성과기대의 개념을 제안했다. 자기효능감이란 과제를 해결하기 위해 자신이 가지고 있는 인지적∙사회적∙행동적 기능들을 통합하고 적용하는 기제로 구체적인 장면에서 과제를 일정 수준에서 수행할 수 있다는 자신의 능력에 대한 개인적인 신념이다. 성과기대는 어떤 행동이 어떤 결과를 산출할 것이라는 확률 추정치로, 어떤 성과를 얻으려면 무엇을 해야 하는지에 관한 행위와 결과의 수반관계에 대한 판단이다. 2) 반두라는 성과기대는 행동의 결과에 대한 판단인 반면 자기효능감은 자신이 그 결과를 얻은데 필요한 행동을 실행할 수 있는가에 관한 판단이므로 자기효능감이 성과기대보다 과제수행에 더 큰 영향을 줄 것이라고 제안했다. 그리고 이러한 자기효능감은 개인에게 있어 동기요소로 작용하여 개인의 행동 변화와 과제수행에 영향을 미친다고 하였다.
312. 학습된 무력감	1) 자기효능이 ‘나는 무엇을 잘 할 수 있다’는 믿음인 데 비해, 무력감은 ‘나는 아무것도 할 수 없다’는 믿음이다. 학습된 무력감은 삶을 전혀 통제할 수 없고, 무엇을 하더라도 실패를 피할 수 없다는 신념을 가리킨다. 학습된 무력감은 개인이 특정 장면에서 학습한 비수반관계(행동과 결과과 관련되지 않음)를 통제할 수 있는 장면으로 일반화하기 때문에 나타난다. 2) 이 이론에 따르면 실패를 통제할 수 없다고 지각할 경우(비수반적 강화로 인해 사건을 통제할 수 없다고 지각하면) 무력감이 형성된다. 학습된 무력감에 빠진 학생들은 부정적인 자아개념을 갖고 있고, 학습과제에 대해 거의 노력을 하지 않으며, 실패의 원인을 능력과 같이 통제할 수 없는 요인으로 귀인한다. 이들은 낮은 학업성적을 얻게 되고 학습부진아의 특성을 나타내게 된다. 무력감에 빠진 아동들은 정상아동에 비해 성공 또는 실패의 장면에서 특이행동을 한다.
313. 창의력의 개념	1) 새로운 것을 생각해내는 능력 혹은 교묘하고 독창적인 아이디어를 만들어 내는 능력을 말한다. (창의성, 창조성) 2) 창의력은 지능지수와는 다르나 지능과 관계가 있다. 3) 창의력은 이미 가지고 있는 자신의 지적인 능력을 어떻게 동원하느냐와 깊은 관계를 갖고 있고 환경의 영향을 받는다. 4) 대부분의 지능검사는 ‘수렴적 사고’를 강조하나 창의력은 ‘확산적 사고’를 강조한다. 5) 창의력은 지능과 상관관계가 없으며, 창의성과 성적, 창의력과 교사의 평정척도 간에도 상관도가 높지 않다.
314. Brain-storming	1) 뇌에 폭풍을 일으키는 방법이라는 뜻인데, A. F. Osborn에 의해 개발된 창의력 특수기법이다. 2) 기본원리 - 비판금지: 자신이나 타인의 의견을 성급하게 판단하거나 비판하지 않는다. - 자유분방: 어떤 생각이라도 자유롭게 하고 그 발표의 자유도 허용된다. - 양산: 많은 아이디어 양을 산출하면 그만큼 질적으로 우수한 아이디어가 나올 확률이 큰다. - 결합과 개선: 자신의 것이든 남의 것이든 두 개 이상의 아이디어를 결합시켜 새로운 아이디어를 만든다.
315. 시네틱스	시네틱스 기법은 그 어원을 서로 관련이 없는 ‘요소들 간의 결합’을 의미하는 희랍어에 두고 있다. 이 방법은 개인이 당연한 것으로 받아들이던 대상이나 요소를 이상한 것으로 파악한다거나 이상한 것으로 받아들이던 것을 친밀한 것으로 받아들이는 경험을 통해서 사고에서의 민감성을 증진시키는 기법이다. 이는 문제에 대한 광범위한 접근에서 시작하여 얻어진 해결책을 직접 문제에 관련지어 구체적인 해결방안을 강구하도록 하는 방법이다.
316. PMI	어떤 상황에 대해 먼저 긍정적인 측면(Plus)을 살펴보고, 부정적인 측면(Minus)을 살펴보며 마지막으로 주목할 만한 가치가 있지만 중립적인 측면(Interesting)을 생각하도록 함으로써 사고의 방향을 유도하는 기법이다.
317. SCAMPER	타인의 창의적 사고를 유발시키는 질문형태로 체크리스트법의 일종이다. 1) Substitute 대체: 사람, 성분, 장소, 과정 등을 대체하면 어떨까? 2) Combine 결합: 별개의 사물, 사람, 각각의 목적이나 재료들을 어떻게 결합할 수 있을까? 3) Adapt 응용: 원래의 기능과는 다른 용도에 응용하고 활용할 수는 없을까? 4) Modify, Magnify, Minify 수정, 크게, 작게: 향기, 색, 맛을 바꾸거나 모양을 크게 혹은 작게 하면 어떨까? 5) Put to other uses 다른 용도에 사용: 다른 용도로 사용할 수 없을까? 6) Eliminate 제거: 부품 수를 줄이거나 구성요소 중 어떤 것을 뺀다면? 7) Reverse 반전: 거꾸로 하거나 위치를 바꾸고 재정렬하면 어떻게 될까?
318. 지능과 창의력의 관계(일반론)	1) 대부분의 지능검사는 수렴적 사고를 강조하고, 창의력 검사는 확산적 사고를 강조한다. 2) 창의력과 지능검사의 결과는 어느 정도는 상관이 나타나지만, 지능이 120을 넘으면 양자 간에는 상관이 없다. 3) 지능과 창의력 간에는 상관이 높지 않다. 4) 창의력은 어느 정도까지는 지적 능력이 있어야 하지만, 그 한계를 넘어 서면 창의력은 판단력, 판단의 독창성, 성격 특성, 진취적 동기 등의 다른 요인과 관련된다.
319. 창의력 배양을 위한 교육방안	1) 교사 자신의 창의적 사고가 무엇인지를 알아야 한다. 2) 교사의 문제해결방법이 최선의 방법임을 학생들에게 강요해서는 안된다. 3) 학생의 창의적 사고가 발휘될 수 있는 조건을 만들어 주어야 한다. 4) 순종적인 학생보다 교사 자신과는 다른 참신한 아이디어를 창출하는 아동에게 보상을 주어야 한다. 5) 학생들의 창의력에 대한 학생 자신의 부정적 태도를 제거시켜야 한다. 6) 학생들이 문제해결에 관한 창의적 기법을 습득하도록 지도해야 한다. 7) 특정교과영역별로 문제해결방법을 개발해야 하며, 이것을 특정교과의 교육과정에 포함시켜야 한다.
320. 지능과 창의성의 관계(각론)	1) 창의성은 지능에 종속된다: 길포드가 제안한 지능구조모형이 대표적인 것으로, 모형에서의 발산적 생산은 창의성과 관련되는 지능의 하위 요인이다. 가드너 역시 다중지능의 기능 속에 창의성이 포함된다고 설명하고 있는데, 이는 창의성이라는 구인이 지능에 종속된다고 보는 입장이라 할 수 있다. 2) 지능은 창의성에 속한다: 스턴버그와 루바트는 창의성의 발현에 기여하는 여섯 가지 주요한 구성 요인으로 지능, 지식, 사고 양식, 성격, 동기, 환경을 언급하였다. 그들의 이론에 따르면 지능은 창의적인 사고 혹은 행동을 생성하는 여섯 요인 중 하나이기 때문에 창의성에 속하는 개념이 된다. 3) 창의성과 지능은 중첩된다: IQ에 의해 측정된 전통적인 지능 개념과 창의성 간의 관계성에 대한 연구에서 다음과 같은 결과가 나왔다. 즉, 창의적인 사람들의 IQ는 평균 이상이었고, IQ가 120 이상인 경우에는 IQ가 창의성과 크게 관련되지 않다. 이러한 관계썽은 개인이 창의적으로 문제를 해결할 때 보편적으로 120이라는 최소한의 지능을 필요로 한다는 것을 말해 준다. 이는 문턱이론이라고 한다. 그런데 IQ가 매우 높을 경우에는 분석적인 사고가 너무 우세하여 결과적으로 창의적인 사고에 지장을 준다고 주장하는 연구자들도 있다. 또한 Renzulli는 세 개의 고리모델을 제안하는데, 그는 평균 이상의 지적 능력(IQ), 창의성, 과제집착력의 교차점에 의해 영재성을 정의한다. ᄄᆞ라서 그의 이론도 지능과 창의성이 중첩된다고 보는 입장이다. 4) 창의성과 지능은 본질적으로 동일한 개념이다: Naensly와 Reynoldes는 창의성과 지능을 동일한 현상으로 간주하며, 창의성이 지능의 다른 이름이라고 주장한다. Weisberg, Langley 등도 일반적인 문제해결 과정과 창의성에 기저 하는 메커니즘 간에 차이가 없다고 주장하였다. 이러한 시각에서 보자면 창의성에 대한 이해는 문제해결 과정에 대한 연구를 통해 이루어질 수 있다. 5) 창의성과 지능은 서로 독립적이다: 이러한 입장을 취하는 연구자들(Getzels & Jackson, Torrance, Wallach & Kogan)이 창의성과 지능이 아무런 연관성이 없다고 주장하는 것을 의미하지는 않는다. 그보다 그들은 영재를 판별하기 위해 사용하는 전통적인 IQ와 관련된 문제에 관심을 가져왔다. 최근에는 연습 효과를 근거로 들면서 창의성과 지능의 독립성을 주장하는 견해가 등장하였다. 이러한 시각에 따르면 전문가는 부단한 연습의 결과로 그 능력이 개발되었다는 것이다. 따라서 창의적 전문가는 타고난 능력으로 되는 것이 아니라 영역 안에서 창의적인 작업을 하는 동안에 이루어진 노력의 결과라는 것이다. 실제로 많은 연구자가 10년의 법칙을 확인하고 있따.
321. 간섭(제지, 금지)	1) 선행간섭(순행제지): 선행학습의 파지가 후속학습의 파지를 방해하는 것이다. ➝ 선급적 금지 2) 후행간섭(역행제지): 후속학습의 파지가 선행학습의 파지를 방해하는 것이다. ➝ 소급적 금지
322. 효과적인 파지 유지법	➀ 의미 있게 기명한다. ➁ 학습 자료를 구조화 한다. ➂ 적절한 계획을 세워 연습한다 (학습 직후가 효과가 높음). ➃ 한 학습을 완전히 끝내고 다음 학습에 임한다. ➄ 목적의식이나 흥미를 유발한다. ➅ 실물 표본자료를 제시한다. ➆ 청킹(군단위화)(유목화)
323. 전이의 개념	선행학습이 그 후의 새로운 학습에 미치는 영향 또는 효과를 말한다. 즉, 이미 형성된 습관이 어떤 습관의 획득, 성취 혹은 재학습하는 데 영향을 미칠 때 나타나는 과정이다.
324. 근접전이와 원격전이	1) 근접전이: 피상적인 특성은 물론 기저원리가 비슷한 장면 사이에 일어나는 전이를 말한다. 따라서 근접전이가 일어날 경우 원래 학습장면과 새로운 학습장면이 상당히 유사하다. - 문제1: 자동차 회사에서 5초 안에 시속 100km에 도달할 수 있는 자동차를 제작하고 있다. 이 차의 가속도는? - 문제2: 자동차 판매상은 고객에게 10초 안에 시속 80km에 도달할 수 있는 자동차를 보여주고 있다. 가속도는? 2) 원격전이: 위의 문제 1과 2는 피상적 특성(자동차가 포함되어 있다)은 물론 기저원리(속도, 가속도, 시간)도 유사하다. 다음 문제 3을 분석해보자. - 문제3: 동물학자는 8초 안에 시속 50마일로 달릴 수 있는 호랑이를 연구하고 있다. 호랑이의 가속도는? 이 문제 3은 앞의 두 문제와 기저원리는 동일하지만 동물을 다루고 있고 측정단위도 다르므로 피상적 특성도 다르다. 이와 같이 기저원리는 동일하지만 피상적 특성이 다른 장면 사이에 일어나는 전이를 원격전이라고 한다. 따라서 원격 전이는 원래 학습장면과 새로운 학습장면이 상당히 다르다.
325. 역행적 전이	현재의 학습활동이 과거에 학습한 활동을 이해하는 데 영향을 주는 현상을 일컫는다. 오늘 신문에서 읽은 내용이 어제 수업시간에 들은 내용을 더 정확하게 이해하는 데 도움을 주었다면 역행적 전이가 일어난 것이다.
326. 형식도야설	훈련의 전이효과를 크게 중시한 것으로 정신을 의지, 판단, 추리 등의 제능력으로 구성되어 있는 것으로 보는 능력심리학에 기초를 두고 있다. 20세기 초기까지 교육이론을 지배했던 대표적 생각이다. ( 예) 수학을 공부하면 추리력, 상상력이 발달한다. )
327. 동일요소설, 일반화설, 형태이조설 : 간단하게 정리	1) 동일요소설: 전이 이론 중에서 가장 고전적 이론은 Thormdike의 전이설이다. 그는 한 학습의 효과가 다음 학습을 촉진시키는 경우는 두 학습 과제 간에 동일요소가 존재해야 한다는 견해이다. 2) 일반화설: 동일원리설이라고 하며 수중 12인치 깊이에 있는 표적 맞추기 실험이 유명하다. 일정한 학습 장면에서의 경험을 조직적으로 개괄화 또는 일반화해서 다른 장면에 적용할 때 전이가 일어난다는 것. 즉, 두 학습 내용 간에 원리가 같을 때 전이가 잘 일어난다는 이론이다. 3) 형태이조설: 주로 형태심리학자들의 전이설. 어떤 장면이나 학습 자료의 역학적 관계가 발견되거나 이해될 때 그것이 다른 장면이나 학습 자료에 전이된다는 주장이다. 제1학습과 제2학습 간의 전이가 일어날 때 학습상황에 맞는 공통성이 존재하는데 그 공통성은 형태 또는 그 자료 내의 관계성이 있어야 한다는 것이고, 기억된 내용보다는 이해된 내용이 보다 쉽게 전이된다고 본다.
328. 메타인지전이, 인출이론전이, 상황학습 전이	1) 메타인지(상위인지) 이론: 문제해결자가 문제의 목표를 파악하고, 이미 학습한 구체적 및 일반적 기능 중에서 새로운 문제를 해결할 수 있는 적절한 기능을 선택하며, 문제를 해결하는 데 그 기능이 제대로 적용되는지 점검할 수 있을 때 전이가 일어난다. 따라서 전이를 촉진하려면 문제해결자가 선행지식을 새로운 문제를 해결하는데 어떻게 적용할 것인가를 관리하는 능동적 참여자의 역할을 수행해야 한다. 메타인지이론에 따르면 자신의 인지과정을 인식하고 점검하고 조절할 수 있어야 하고, 다양한 인지전략을 언제 어떻게 활용할 수 있는가를 학습해야 전이가 촉진된다. 3) 인출이론: 선행학습에서 획득한 지식과 기능을 새로운 장면에 적용하자면 그 지식과 기능을 적절한 시점에 인출할 수 있어야 한다. 또 선행학습과 새로운 학습을 관련지으려면 작업 기억이 두 장면의 특성을 동시에 포함할 수 있어야 한다. 만약 선행학습에 관련된 특정 정보가 인출되지 않고 작업 기억 용량이 한정되어 있으면, 선행학습에서 획득한 지식이나 기능은 새로운 장면으로 전이가 되지 않는다. 장기 기억에 저장되어 있는 관련지식의 인출 여부는 새로운 장면에 존재하는 인출단서에 따라 결정된다. 따라서 인출단서가 장기기억에 존재하는 관련정보와 긴밀하게 관련될수록 선행학습정보가 인출되어 새로운 장면으로 전이가 일어날 가능성이 높아진다. 3) 상황학습이론: 대부분의 학습은 맥락 의존적이어서 상황 속에 존재한다. 따라서 새로운 장면이 원래 학습장면과 완전히 다르면 전이가 잘 일어나지 않는다. 지식이나 기능이 맥락의존적인 성격을 갖고 있다는 사실은 수많은 연구에서 입증되고 있다. 예를 들어 거리에서 껌이나 과자를 파는 아이들은 물건 값을 받고 거스름돈을 계산하는 데 별 문제가 없지만 그러한 계산방법을 학교의 수학수업에는 전이시키지 못한다고 한다. 목수들도 목공일을 하면서 배운 수하개념이 다른 상황에 적용될 수 있다는 것을 잘 인식하지 못한다. 따라서 상황학습이론에 따르면 학교 학습활동이 실생활장면과 유사할 수 있도록 할 때 전이가 촉진된다. 상황학습이론이 실제적 과제를 중시하는 이유가 여기에 있다.
329. 학습부진아의 개념과 효과적인 지도방안	1) 학습부진아의 의미: 지능발달의 정도는 정상이지만 학업성취가 그 수준에 미치지 못하는 아동 2) 원인: 인지적, 정서적, 가정적, 사회적, 교사, 교우 등이 복합되어 생기는 발달 현상 3) 지도 방법 - 학습활동은 단순하게(학습시간은 긴장감을 주지 않기 위해 짧게, 학습내용은 적은 단위로 제시, 구체적으로 학습시켜야 함) - 학습계획은 명백하고 학습하기 쉽도록 - 학습내용은 지력에 의해 설명하지 말고 구체적이며 실험적인 방법으로 제시 - 표현력을 길러 주어야 함 - Program 학습, CAI, 완전학습이론 - 자신감과 의욕을 가지고 학습할 수 있도록 동기 유발
330. 영재교육방법	1) 학습속도 가속화 - 월반제도: 우수한 학생은 학년을 뛰어넘거나 빨리 진급시킨다. - 학습의 속력증가: 학습할 교재를 단축하여 학습하게 한다. - 교재의 속력증가: 능력에 따라 교재의 중요 요소만 학습시켜서 조기에 높은 수준에 도달하게 된다. 2) 학습내용의 다양화: 기본교재와 보조교재를 제공하여 각자의 능력을 최대한으로 발휘하게 한다. 3) 능력별 집단편성: 교과의 전체적 성취도에 의한 반편성 제도, 진도별 교육계획에 의한 반편성 제도, 특정 교과별 - 능력별 학습, 교과별 반편성 제도, 분단편성 제도
331. Renzulli 3단계 심화학습	1) 기본 가정 - 모든 학생은 한 두 가지 기본 능력을 완전히 학습, 자신의 문화에 효과적으로 적용. 완전학습 과정은 재미있고 합리적이어야 함 - 재능이 있는 학생들은 보통 학생들보다 정규 교육과정을 빠르게 마스터할 수 있기 때문에 교육과정을 압축하여 지도해야 함 - 학생의 흥미는 모든 심화 활동의 출발선, 따라서 내용에 대한 학생의 관심은 심화 학습 활동에서 중요하게 고려되어야 함 - 심화학습 경험과 활동들은 정규 교육과정 주제와 통합되어져야 하나 수준은 정규 교육과정 수준 이상이 되어야 함 - 심화학습은 대부분 어떤 환경에서도 가능, 이를 통해 수행 면에서 뛰어난 잠재력을 지닌 학생들은 주제에 대해 더 심층적으로 연구 가능. Renzulli는 영재아의 특성으로 평균이상의 높은 지능, 과제 집착력, 그리고 창의성의 3가지 요소가 있다고 보았다. 2) 심화학습의 요소 ➀ 제 1부 심화: 일반적인 탐색활동의 단계. 학생들에게 광범위하고 다양한 내용에 접하게 하며 아이디어를 내면화시켜 주는 과정, 정규교육과정에서 다루지 않은 다양한 주제와 영역을 소개, 전문가 초청 강연, 견학, 비디오 상영, 조사, 토론 등의 활동이 진행 ➁ 제 2부 심화: ‘사고하고 느끼는’ 과정을 강화하는 단계, 모든 학생들의 실제 삶의 여러 분야에서 발생하는 다양한 문제들을 좀 더 모든 학생들이 처리할 수 있도록 하는 기술, 능력, 태도, 방법 등을 말한다. 이 단계에서 중점적으로 다루어지는 기능은 학습 기능, 연구, 기능, 참고자원 활용 기능, 의사소통기능 등이다. ➂ 제 3부 심화: 이해한 내용이나 습득 숙달된 기능을 적용하여 일상생활 또는 주변에서 발견할 수 있는 문제를 학생이 주도적으로 정하고 이를 해결하기 위한 탐구활동으로 이루어진다. 이 단계에서 영재아들은 실제 문제를 조사하는 사실상의 연구자로서 활동하게 된다.
332. 교육과정 압축	뛰어난 잠재능력을 지닌 학습자를 위한 차별화 전략으로서 사전평가결과 필수학습요소들을 이미 학습하고 있는 경우 이 요소의 학습을 면제해 주는 것으로서 필수학습을 면제하고 선택적 심화학습의 기회를 제공하는 것이다. 예를 들어 교사는 성취목표 도달 정도를 확인해 이미 학습목표를 성취한 학생들과는 학습계약을 맺어 별도의 학습과제를 부여해 수업 시간을 낭비하지 않도록 한다.
333. Banks 다문화 교육의 5가지 차원
334. 다문화 교육에서 교사의 역할	1) 교사는 다문화 교육을 담당할 수 있는 적절한 지식, 태도, 기능을 습득하고 있어야 한다. 2) 교사는 수업시간에 사용하는 교과서 및 학습 자료에 인종차별 요소가 있는지를 파악하고 이를 개선해 나가야 한다. 3) 다문화 가정의 학생들을 위해 만들어진 여러 가지 자료(책, 영화, 비디오 등)를 활용하고, 그들의 견해에 관심을 가져야 한다. 4) 교사의 기대는 학생들의 성취에 지대한 영향을 미치므로 다문화 가정의 자녀가 높은 학업성취를 이루도록 교사는 그들의 가능성을 인정하고 격려해 주어야 한다. 5) 인종 간 교류와 통합에 매우 유용한 협동학습 방법을 사용하여 수업 시간에 다양한 배경의 학생들이 어울려 학습할 수 있는 장을 마련해야 한다.
335. Banks 다문화 교육 접근법	1) Banks는 초등학교와 중등학교 교육과정에 민족 내용을 통합하여 학생들에게 가르치지 위하여 기여적, 부과적, 전환적, 사회적 활동 접근의 네 가지 접근법을 제시하였다. 2) 기여적 접근 학교에서 주류 교육과정에 인종적이고 다문화적인 내용을 통합시키고자 할 때 가장 먼저, 가장 빈번하게 사용되는 것으로 영웅이나 기념일, 문화 공예품을 교육과정에 삽입시키는 것이다. 3) 부가적 접근은 교육과정의 구조적 변화 없이 내용, 개념, 주제, 관점 등을 첨가하는 것으로 교육과정에 책이나 단원, 강좌 등을 추가함으로써 이루어진다. 4) 전환적 접근은 교육과정의 근본적인 목적, 구조, 관점이 변화하는 것으로 다양한 인종과 문화 집단의 관점에서 개념, 쟁점, 사건, 주제 등을 생각해볼 수 있도록 교육과정의 구조를 바꾸는 데에 관심을 기울인다. 이는 단순히 타문화의 내용을 교육과정에 첨가하는 데 그치는 것이 아니라 미국 사회 특성, 발달, 복합성 등에 대한 이해를 확장시킬 수 있도록 다양한 관점과 참조 들이나 다양한 집단에 관한 내용 등을 융합하는 것이다. 5) 사회적 활동 접근은 전환적 접근의 모든 요소를 포함하면서 학생들이 의사결정을 내리고 행위를 하도록 요구한다. 6) Banks는 다문화 교육이 바람직하게 이루어지기 위해서 전환적 접근과 사회적 활동 접근에 도달해야 한다고 주장한다. 현재 미국 다문화 교육에서는 기여적 접근이나 부가적 접근이 훨씬 일반적이고 보편적으로 이루어지고 있다. 그러나 궁극적으로 학생들이 중요한 사회의 쟁점에 대해 스스로 의사결정을 내리고 해결할 수 있도록 하는 사회적 활동 접근을 강조해야 한다고 한다. 왜냐하면 다문화 교육은 완성된 기획이 아니라 끊임없이 개혁되어야 할 속성을 지닌 지속적인 과정이기 떄문이다.