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128. 수업과 학습이 일치되지 않는 이유
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첫째, 학습이 반드시 수업의 결과로만 발생하지 않는다는 것이다. 학습은 수업 없이도 환경과 상호작용을 통해서 발생할 수도 있다. 둘째, 수업과 학습이 이루어지기까지의 전 과정, 즉 교육과정부터 교수 설계 그리고 수업과 학습에 이르는 과정의 충실도를 얼마나 장담할 수 있냐는 것이다. 셋째, 수업과 학습 상황에서 계획에 없는 돌발사태가 발생할 수도 있다는 것을 간과해서는 안 된다. 이 때문에 수업이 의도했던 대로 이루어지지 않거나 수업 준비 시 상정했던 학습자의 상태가 변화하거나, 수업 상황이 돌발적으로 변화할 수도 있다. |
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129. 자발성의 원리, 개별화의 원리, 사회의 원리
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1) 자발성의 원리란 학습자 자신이 스스로 자발적으로 학습에 참여하는 데 중점을 둔 원리이다. 구체적인 방법은 다음과 같다. 첫째, 교재의 정도를 학습자의 발달단계나 능력에 맞춘다. 둘째, 생활준비설의 견해에 따라 학습의 중요성을 설명한다. 셋째, 동기유발의 방법을 사용한다. 넷째, 학습의 목적을 이해시키고 흥미를 유발시킨다. 다섯째, 학습 환경을 학습에 맞게 구성한다. 2) 개별화의 원리란 학습자가 지니고 있는 각자의 요구의 능력 등에 알맞은 학습활동의 기회를 마련해 주어야 한다는 원리이다. 3) 사회의 원리란 학습내용을 현시사회의 사상과 문제를 기반으로 하여 학교에서 경험한 것과 학교 밖에서 경험한 것을 교류시키고, 공동학습(분단학습, 집단학습)을 통해서 협력적이고 우호적인 학습을 진행시키는 원리이다. 이와 관련하여 듀이는 학교를 사회의 축소판으로 보았고, 올슨은 지역사회학교를 통해 교육의 사회화를 이룰 것을 제안하였다. |
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130. 강의법의 장점, 단점 |
1) 강의법은 가장 전통적인 교수방법으로 주로 언어를 통한 설명에 의하여 학생을 이해시켜 나가는 교수방법이다. 최근에는 학습에 있어 학생들의 활동이 중시되고 있으나 학습보조자료를 적절히 사용한다면 학습내용을 체계적으로 전달할 수 있고, 많은 학생들에게 동시에 전달할 수 있다는 장점을 가지고 있어 아직도 학교 현장에서 널리 사용되고 있다. 2) 장점: 다량의 사실 체계적으로 전달 가능, 많은 학생 동시에 짧은 시간에 교수 가능, 강의 내용 적절히 조절 가능, 3) 단점: 교사 중심 ➝ 학생들의 활동이 수동적일 수 있음, 고등정신기능 함양에 미흡, 개인차를 고려한 학습 곤란, |
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131. 강의법이 적합한 경우와 부적합한 경우 |
1) 적합한 경우 2) 부적합한 경우 |
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132. 토의법의 장점, 단점 |
토의법은 공동학습의 한 형태로 학급조직을 비형식적인 토의집단으로 구성하여 자유로운 토론을 통하여 문제해결에 협력하여 집단사고를 통한 집단적 결론으로 이끌어가는 학습방법이다. |
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133. 원탁토의
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1) 토의의 가장 기본적인 형태. 2) 원탁토의는 충분한 경험을 지닌 사회자와 기록자, 그리고 전문지식을 가진 청중들 (또는 관찰자)와 함께 대화하는 비형식적 집단의 성격을 띤다. 토의에 참가한 구성원들이 자신의 생각을 마음껏 발표하고 청취할 수 있는 분위기를 유도해야 하며, 특히 침묵하거나 소외되는 참가자들이 없도록 전체 분위기를 조정해야 할 필요가 있다. 3) 그리고 가장 주의해야 할 것은 참가자 모두 발언할 수 있도록 기회를 적절히 제공해야 한다는 점이다. 원활한 토의를 위해서는 집단 구성원들 간에 충분한 협조와 개방적인 자세, 그리고 공동체 의식이 형성되어야 하는데, 만약 그렇지 못할 경우 심각한 언쟁이나 반목의 상태로 악화될 우려가 있다. |
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134. 배심토의 |
1) 상반된 견해를 가진 대표자 간의 토론: 서로 의견을 달리하는 배심원들이 사회자의 진행에 따라 청중 앞에서 토의하는 방식, 문제나 쟁점과 관련하여 무엇이 문제이며 왜 그것이 문제인지에 대해 보다 분명한 이해를 돕고자 하는 경우 활용한다. 약 15-45분간 지속, 각 배심원은 약 2-3분 이상의 시간을 소요하지 않는 범위 내에서 간결하게 의견 개진. 2) 청중은 경우에 따라서는 질문이나 발언권을 주기도 한다. 배심원은 관련된 내용을 조사, 전문적인 연구 필요 |
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135. 공개토의 |
1) 발표자와 청중 사이의 토의: 1-3인 정도의 전문가 자원인사의 10-20분간 공개적인 연설 후, 청중과 질의 응답하는 방식. 2) 문제나 주제에 대한 후속 논의 및 탐구가 요구되는 경우, 학교전체회의 및 학급회의에 활용, 학습자의 능동적 탐구 자세 촉진 |
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136. 단상토의 (심포지엄) |
1) 토의주제에 대해 권위 있는 전문가 몇 명이 각기 다른 의견을 공식 발표 ➝ 이를 중심으로 사회자가 토의 진행 2) 전문가, 사회자, 청중 모두 특정 주제에 관한 전문적 지식이나 정보, 경험을 지니고 있어야 함. 한 주제를 다양한 측면에서 깊이 있게 다룰 수 있다. |
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137. 대담토의 |
1) 학습자 대표와 전문가사이의 토의, 주로 청중 대표와 전문가 집단에 의해서 이루어지나, 사회자의 진행에 의해 일반 청중이 직접 토의과정에 참가할 수도 있다. 토의 시간은 청중 대표, 전문가와 일반 청중이 비슷하게 안배 2) 학습자들이 전문가의 관점과 의견을 직접 접하도록 함으로써 학습 동기와 흥미 및 참여를 제고할 수 있다. |
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138. 세미나 |
전문가 간의 토의, 대체로 권위 있는 전문가간의 의견교환을 통해서 참여자들에게 세미나 주제 분야에 대한 전문적 연수나 훈련의 기회를 제공하고자 할 때 활용 |
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139. 버즈토의 |
1) 6명으로 편성된 집단이 주어진 주제에 6분가량 토의를 하는 6X6의 형태. 처음에는 3명씩 짝지어 토의한 다음, 어느 정도 토의가 진행되면 다른 집단을 만나 6명씩 토의, 그 후 12명이 토의를 진행. 각 집단 사회자나 기록자는 그 내용을 의장에게 보고하며, 전체 사회자는 그 보고를 순차적으로 정리하여 일반토의를 유도. 즉, 소집단으로 분과토의를 한 후, 최종적으로 전체 집단이 다 함께 모여 토의결과를 집결시켜 결론을 맺게 함으로써 대집단의 종합토의의 효과를 얻을 수 있음. 2) 집단구성원 모두에게 직접 토의 기회를 제공하여 학습효과 높이고, 공동체의식과 협동심 신장에 도움 |
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140. 발문의 개념과 적절한 활용방법 |
1) 교사와 학생 사이에 서로 질문을 주고받으면서 수업을 전개하는 형태가 문답법에 의한 학습지도이다. 대개의 경우 교사가 발문을 하면 학생들이 응답하는 경우가 보통이지만, 그 반대의 방법도 있다. 2) 문답법은 학습하려고 하는 문제에 대하여 학생들의 흥미를 자극하고 이해를 도와주는 장점이 있다. 학생들은 강의법에서보다 훨씬 더 능동적인 위치를 갖게 되지만 학생들이 미리 예습하지 않거나 학습에 대한 높은 동기를 가지지 못하는 경우, 또는 교사가 경험이 부족하거나 폭넓은 지식으로 적절하게 수업을 유도하지 못하는 경우 수업이 충실하게 되지 못하는 단점이 있다. 3) 적절한 활용방법 |
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141. 발견학습의 개념(공통), 원리 |
1) 발견학습은 학문중심 교육과정에서 강조되며, 학생들이 귀납적 추론을 활용하여 기본개념과 원리를 스스로 깨닫게 하여, 개념과 원리를 심층적으로 이해하고 이를 추출해 내는 탐구능력과 태도를 기르게 하는 학습자 중심의 교수-학습 방법이다. 2) 원리 |
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142. 발견학습의 특징 |
1) 구체적인 사례를 제시하고, 그 최종형태를 귀납적 추론을 통해 학습자 스스로 조직하도록 하여, 지식의 구조를 발견하도록 함 2) 적절한 수준의 불확실성이 있는 문제를 제시하여 발견의욕을 자극 3) 학생의 수준에 따라 알맞은 비계설정을 활용하여 인도된 발견의 방식을 취함 4) 학습자 스스로가 학습의 결과를 확인하고, 거기서 발견의 기쁨을 맛볼 수 있도록 함으로써 내적 보상을 강조한다. |
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143. 발견학습의 과정 |
1) 문제의 파악: 파악해야 할 문제는 문제해결학습에서와 같이 생활에 직결될 문제가 아니고 지식의 구조이다. 이 단계에서 교사는 어느 정도 필요한 자료를 제시한다. 2) 가설의 착상: 교사의 조언 또는 학생 상호간의 의견교환에 따라 앞에 이룩된 인지구조는 더욱더 개개의 사실, 또는 유목간의 유화가 이루어져 전체형상으로 인지구조의 변화가 일어난다. 3) 원리의 발견(객관적 개념으로 확인): 주관적인 상념을 객관적인 이치로 타당화 시킴으로써 사고의 본질이 이루어진다. 이를 위해 가설내부의 논리적 모습을 시정함과 동시에 사실에 비추어 가설이 갖고 있는 그릇된 점을 시정해야 한다. 4) 능력의 전화(현실장면에의 적용): 전 단계에서 파악된 원리를 현실에 적용한다. |
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144. 발견학습의 교육적 의의 |
1) 한 교과의 구조를 알거나 교과에 포함된 기본적 원리를 알면 기본 분류체계의 형성을 증진시킨다. 2) 어떤 교재든지 어떤 학생에게도 가르칠 수 있다. 3) 학년이 증가함에 따라 제재를 어느 정도 반복하여 전개하는 나선형 교육과정이 분류 체계의 계획들을 위해 이상적이다. 4) 학습자에게 추측이란 것이 중요한 학습조건이란 것을 가르치기 위하여 훈련을 중시해야 한다. 5) 시청각매체와 같은 수업보조물이 많이 이용되어야 한다는 점이다. |
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145. 발견학습과 설명학습의 비교 |
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146. Dewey의 탐구과정 |
1) 탐구수업은 학생들이 교사의 안내를 토대로 탐색할 문제를 발견하고, 해결 방안에 대한 가설을 세운 다음, 실험이나 관찰, 탐구를 통해 수집된 자료를 분석하여 가설을 검증하고, 다른 상황에도 일반화하여 적용해보는 과정을 통해 문제인식 능력, 과학적 지식의 이해 및 탐구방법, 자기주도적 학습 능력 등을 습득하도록 하는 데 목표를 두는 수업방법이다. 2) 이 사고방법(탐구방법)을 듀이는 암시, 지성화, 가설, 추리, 검증의 다섯 단계로 설명하고 있다. 3) 이후 듀이가 주장한 사고방법은 문제제기-가설형성-가설검증-결론의 과정으로 일반화되었으며, 킬패트릭이 이것을 바탕으로 프로젝트법을 창안하였다. 프로젝트법은 문제제기-계획하기-실행하기-평가하기의 4단계로 되어있다. |
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147. 협동학습의 특징 |
1) 구성원 모두의 성취에 관심을 갖도록 목표가 구조화되어 있으므로 구성원 사이의 긍정적인 상호의존성에 기초 2) 구성원은 개인적 특성에 있어서 이질적이며, 분명한 개별적 책무성이 존재 3) 모든 구성원이 리더가 될 수 있고 리더십의 책임을 지님 4) 구성원은 목표달성을 위해서 모두가 서로 도와주고 격려하며 상호책임을 지님 5) 학습 성취를 최대화하기 위해 좋은 협력관계 유지 필요, 리더십·의사소통기술·신뢰·갈등의 조정 등 사회적 기능들을 직접 습득 |
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148. 전문가 집단수업 (Jigsaw, 과제분담학습) |
1) Jigsaw Ⅰ - 전문가집단형성: 각 집단에서 같은 부분을 맡은 학생들이 따로 모여 전문가 집단을 형성, 분담 내용 학습 - 집단구성원지도: 소속집단으로 복귀, 학습내용을 구성원들에게 지도 - 퀴즈를 통한 성적 부여: 단원 학습이 끝난 후 학생들은 퀴즈를 통하여 개인별로 성적을 받음 - 집단구성 ➝ 개인별 전문과제 부과 ➝ 전문과제 별 모임 및 전문가집단에서의 협동학습 ➝ 원소속집단에서의 협동학습
2) Jigsaw Ⅱ - JigsawⅠ을 변경한 것으로, 기본적 교재의 내용을 가르치는데 이용되며 특히 교재 내용의 완전습득을 목표로 한다. 과제의 상호의존성에 기초하면서도 보상의 상호의존성을 높인 모형이다. - 집단구성 ➝ 개인별 전문과제 부과 ➝ 전문과제 별 모임 및 전문가집단에서의 협동학습 ➝ 원소속집단에서의 협동학습
3) Jigsaw Ⅲ - 집단구성 ➝ 개인별 전문과제 부과 ➝ 전문과제 별 모임 및 전문가집단에서의 협동학습 ➝ 원소속집단에서의 협동학습 |
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149. 개별화 수업의 개념과 특징, 운영방안 |
1) 개별화 수업에 대한 정의는 ‘학습자가 미리 설정딘 목표를 성취하기 위하여 자신의 학습 속도에 맞게 처방된 가지를 가지고 공부해 나가는 것’에서부터 ‘학생이 자신의 목표를 성취하기 위하여 자신의 수단과 방법을 자유롭게 선택하도록 하는 학습 지도법’에 이르기까지 매우 다양하다. 2) 특성: 학습자 개인은 서로 다른 학습진도를 보이며, 공부하는 기술 역시 서로 다르다. 또한 학습자 개인은 서로 똑같은 방법으로 문제를 해결하지 않고, 서로 다른 흥미 경향과 다른 학습 경향을 가지고 있다. 학습자 개인은 특정 시점에서 똑같은 학습준비도나 학습능력을 가지고 있지 않다. 3) 운영방안: - 양과 수준에 차이를 둔 학습 목표와 내용의 선택, - 다양한 수업방법과 절차의 제공 |
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150. 통제된 토론학습 |
통제된 토론학습은 대규모 집단에 자주 적용되며 자료 제시 수업의 완료 후에 어느 정도의 학생 피드백을 획득할 수 있다. 잘 적용되는 또 다른 경우는 수업목표에 한 단계 한 단계 나아가기 위해 설정된 특정 질문을 통해 학습방향을 교사가 강력하게 조정하는 경우이다. 또 달리 적용할 수 있는 경우는 교정 단계에서이다. 비록 학생은 강의 수업보다 질문을 하고 발언을 보충하는 것이 좀 더 자유롭다고 느낄지 모르지만, 그럼에도 불구하고 교사가 아직도 이 체제의 확고한 중심이 된다. 이러한 이유로 통제된 토론은 앞부분에서 살펴본 유형의 광범위한 목적 달성보다 코스의 교과내용을 학습시키는 데에 제한된다. |
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151. 마이크로티칭 |
교사 훈련에 주로 사용되는 비디오 녹화 방법. 교사가 짧은 시간(5-10분) 동안 소규모 학생 집단을 대상으로 연습한 수업이 비디오로 녹화. 녹화 내용을 통해 수업을 분석하고 교재의 재구성 기회를 갖게 되며, 개선 영역을 확인하기 위해 분석과 평가가 진행됨 |
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152. 도입단계의 활동 |
본 수업이 시작되는 단계로 비교적 짧은 시간 안에 이루어진다. 대략 5-10분 정도가 적절하며, 학습자의 주의를 집중시키고, 도달해야 할 학습목표를 제시하며, 과거의 관련 학습내용들을 회상시켜서 본 수업과 관련시켜 주어야 한다. 도입 단계에서는 학습자의 동기유발, 학습목표의 제시, 선수 학습과 관련짓기 등의 활동이 이루어져야 한다. |
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153. 본수업단계의 활동 |
전개 단계는 수업의 중심 활동으로, 실제 본시 수업의 대부분이 이 단계에 해당한다. 1) 학습 내용의 제시: 학습과제 분석표를 근거로 하여 기본적 과제에서 일본적 과제로, 단순하고 쉬운 과제에서 복잡하고 어려운 과제로 제시. 학습자의 수준과 특성, 수업의 조건과 활동 상황을 고려하여 학습 내용 적절하게 묶음. 주요 내용과 예를 미리 설정. 2) 학습 자료의 제시, 3) 학습자의 참여 유도, 4) 다양한 수업방법의 사용, 5) 시간과 자원의 관리 |
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154. 정리단계의 활동 |
학습지도의 결론 부분. 학습할 내용을 요약·정리하고 강화시키며 일반화시킬 수 있도록 해야한다. 1) 학습과제에 대한 요약·정리 2) 연습을 통한 강화 3) 일반화 4) 보충자료 제시와 차시예고 |
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155. 평가단계 활동 |
수업목표를 학습자가 달성했는지를 확인하기 위한 평가에는 형성평가와 총괄평가가 있다. |
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156. 자기충족적 예언 (교사기대효과) |
(피그말리온효과) 교사에 의하여 큰 지적 성장이 이루어지리라고 미리 예측된 아동은 비슷한 능력의 다른 아동들보다도 훨씬 더 많은 발전을 이루어졌다. 이는 교사의 자기충족적인 예언이 학습결과에 얼마나 크게 영향을 주는가를 설명해주는 예가 되고 있다. |
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157. 플린효과, 피그말리온 효과, 자이가닉 효과 |
1) 플린 효과: ‘누적된 지속적 진화’라는 개념으로, 세대가 진행될수록 지능이 높아지는 현상을 의미한다. 2) 피그말리온 효과: 교사가 긍정적인 기대를 갖고 상호작용을 해 주면 학생의 학업성취도가 높아지는 현상, 골름 효과와 반대 3) 자이가닉 효과: 일단 긴장이 일어나면 이런 긴장이 감소될 때까지 어떤 형태의 심리적인 과정이 발생하며 고조된 긴장은 심리적 과정에 계속 에너지를 부여하게 된다는 개념이다. 에를 들어, 시험을 칠 때 자신있게 쉽게 푼 문제보다 어려워서 잘 풀지 못한 문제를 더 잘 기억한다는 것은 풀이해보려 노력했으나 풀지 못함으로써 에너지가 해소되지 못하고 남아있기 때문이다. |
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158. 기술적 교수이론과 처방적 교수이론 |
1) 기술적 교수이론: 교수연구자에게는 조건과 방법의 변인들이 독립변인들이며 그 변인의 매개변수들은 상호작용하여 종속변인인 결과 변인의 일관성 있는 효과를 산출한다. (파악된 교수 조건 + 파악된 교수 방법 = 어떤 교수 결과?) 2) 처방적 교수이론: 교수설계자에게는 바람직한 결과와 조건이 독립변인이며 상호작용하는 매개변수들은 좋은 교수의 방법이라는 종속변인을 처방해주는데 사용된다. (파악된 교수 조건 + 어떤 교수 방법? = 바라는 교수결과) |
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159. 수업목표 진술의 오류 |
1) 수업목표를 교사의 활동으로 진술하는 경우: 교사의 수업활동에 관한 것을 학생의 학습결과로 표시해서는 안된다. 2) 수업목표를 학습과정이나 학습활동으로 진술하는 경우: 학습자가 학습 결과로 어떤 행동이 나타나기를 기대하는지 알 수 없다. 3) 가르칠 교과 내용을 세분하여 나열하는 경우: 수업목표의 진술 시에 학습내용에 대한 구체적인 진술뿐만 아니라 학습결과로 기대되는 행동에 대해서도 구체적으로 진술해야 한다. 4) 하나의 교과목표에 두 개 이상의 학습결과를 포함시키는 경우: 검사문항제작과 평가결과의 해석에 무리한 혼란이 초래된다. |
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160. Glaser 수업모형의 개요 |
1) 수업목표 ➝ 출발점행동 ➝ 수업절차 ➝ 평가 (➝ 수업목표, 출발점 행동, 수업절차로 환류) 2) 도입단계에서는 선행 조직자를 제시하고, 학생들의 선수학습 정도를 확인하고 상기시킴으로써 본 수업에서 다루는 내용과의 연관성을 파악하도록 하고, 학습목표를 제시하고, 동기를 유발시키는 활동이 이루어진다. 전개 단계는 구체적인 학습경험을 제공하는 단계로서 학습내용을 제시하고 학생들의 이해를 촉진하기 위한 다양한 교수기법과 전략들이 사용된다. 정리 단계는 학습한 내용을 요약하고 종합함으로써 기존의 지식들과 통합이 이루어지도록 하며, 문제를 풀거나 연습활동을 통해서 배운 내용을 적용하고 이해도를 증진시킨다. 형성평가는 교수-학습 과정의 일부로서 학습내용에 대한 학생들의 이해도를 중간 점검하여 필요한 정보를 제공함으로써 교사와 학생들이 방향을 재설정하고, 오류를 교정함으로써, 학습의 누적적 실패를 예방하고, 수업을 일종의 자기 교정적 체계로 만들기 위한 긴요한 장치라고 할 수 있다. |
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161. Carroll 학교학습모형 변인, 특징 |
2) 변인의 구분 3) 필요한 시간을 최소화하고, 사용한 시간을 최대화하면 완전학습이 가능해진다. 즉, 시간변인을 강조하였다. 4) 캐롤의 학교학습 모형의 가장 큰 특징은 학교학습에 영향을 주는 주요 변인들을 질적인 개념이 아니라 양적인 개념으로 파악하고 있다는 점이다. 따라서 종전의 ‘할 수 있는 학생’과 ‘할 수 없는 학생’이라는 결정론적인 이분법에서 벗어나 ‘빠르게 학습하는 학생’과 ‘느리게 학습하는 학생’이라는 가능성의 이분법을 도입함으로써 완전학습을 위한 이론적 토대를 제공하고 있다. |
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162. 완전학습의 기본 전략 |
블룸(Bloom)은 다음과 같은 완전학습의 기본 요소들을 설정하였다. 1) 학습자는 학습해야 할 과제의 성격과 학습의 절차를 이해해야 한다. 2) 학습과제와 관련된 구체적인 수업목표를 설정해야 한다. 3) 학습과제는 가능한 소단위로 세분화해야 하며, 단원 말미에 평가를 실시하는 것이 좋다. 4) 평가를 통해서 학습자들이 당면한 오류와 학습곤란에 관하여 피드백을 제공해야 한다. 5) 교사는 개별 학생들을 위하여 시간을 융통성있게 운영할 줄 알아야 한다. 6) 필요한 경우에 대안적인 학습기회를 제공하는 것이 좋다. 7) 학생들 상호간의 조력을 위해서 개별적으로나 소집단별로 학생들간의 상호작용을 활성화하는 것이 바람직하다. |
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163. 학습과제분석의 개념, 필요성, 절차 |
1) 학습과제의 분석은 교수목표를 분석하여 교수목표가 어떤 유형에 속하는지, 이를 성공적으로 달성하기 위해 학습자가 학습해야 하는 하위 기능이 무엇인지, 그리고 학습의 순서를 결정하기 위해 실시한다. 2) 학습과제 분석이 필요한 이유는 다음과 같다. 단원에서 가르칠 학습요소가 무엇인지 명백히 할 수 있으며, 학습요소 상호간의 관련성을 밝힐 수 있다. 또한 학습요소의 누락이나 중복을 찾아내고, 학습의 순서를 밝혀낼 수 있다. 그리고 필요한 학습 요소가 무엇인지를 밝힐 수 있고, 형성평가의 기준이 된다. 3) 절차: 최종수업목표 확인 및 진술 ➝ 학습요소 추출 ➝ 학습요소의 구조도인 수업지도 작성 ➝ 학습요소들의 수업순서 결정 |
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164. |
1) 가네는 학습을 통해 성취해야 목표들이 5가지 학습능력(운동기능, 지적기능, 언어정보, 인지전략, 태도) 과 연관이 있음을 주장 2) 언어정보는 정보를 진술하거나 말하는 능력을 의미한다. 어떤 사실과 사건들을 구술하거나 쓰거나 타이핑하거나, 그림을 통해서 사실적 정보를 재생하는 능력도 포함된다. 언어정보는 명제적 지식, 선언적 지식, 혹은 ~에 관한 지식으로 표현된다. 블룸의 교육목표 분류에서 인지적 영역의 ‘지식’에 해당한다. 3) 언어정보의 수업 원리는 다음과 같다. |
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1) 지적기능이란 상징을 이용하여 환경과 상호작용하는 능력을 말한다. 초기에는 언어를 사용하여 환경과 상징적으로 상호작용하며, 읽기, 쓰기, 숫자와 같은 기본적인 상징적 도구를 이용하여 환경에 반응한다. 학교교육을 통해서 다양한 교과를 배우면서 점차 복잡한 양식의 상징적 조작이 가능해진다. 대상, 사건, 다른 상징들을 구별하고, 결합하고, 도표화하고, 분류하고, 분석하고, 계량화하는 것들은 고차적인 지적 기능의 표현이라고 할 수 있다. 2) 이른바 절차적 지식 혹은 방법적 지식에 해당되며, 블룸의 교육목표 분류에서 인지적 영역의 이해력, 적응력, 분석력, 종합력, 평가력에 해당한다. 이것은 ‘학습하는 방법에 관한 학습’에 관련되며, 단순한 사실적 지식과 구분된다. 3) 원리 - 학습이 종료되었을 때 학습자가 수행해야 할 목표행동 명료화: 복잡한 과제 수행 시 혼란 예방, 구체적인 학습의 방향을 제시 - 학습위계 분석에 기초하여 반드시 선행학습 단계를 이수하고 후속학습단계를 이수하도록 한다. - 변별학습, 개념학습, 원리학습을 촉진하기 위해 사실과 사물, 내용들 간의 유사성과 차이점을 부각시킬 수 있는 예제를 제시 - 스스로 개념이나 원리의 예를 찾거나 문제해결을 위한 연습활동을 수행하도록, - 학습의 매 단계마다 적절한 피드백, 강화 |
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1) 학습자 스스로 학습하고, 기억하고, 사고하는 과정을 관리하는 능력을 말한다. 학습내용의 특정 부분을 선택적으로 주목하고 지각하거나, 상호 무관한 여러 가지 명칭들을 암기할 때 학습자가 임의로 그들 간의 관계를 설정하거나, 친숙한 이미지를 부여하여 의미있게 암기하는 기억술을 활용하는 경우도 있다. 2) 인지전략을 가르치기 위한 수업 방법들도 매우 다양하다. 교사의 설명 혹은 지시적인 방법, 학생 스스로의 대화와 토의를 통해서 배울 수도 있다. 이 때 중요한 것은 구체적인 학습과 문제해결의 맥락에서 교사의 적절한 시범과 조력을 통해 학생들이 모델링하도록 하는 것이다. |
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167. |
1) 태도란 개인적 행위의 선택에 영향을 주는 정신적 상태를 지칭한다. 생활사태에서 직면하는 무수한 대안들 중에서 어느 것을 선택하느냐 하는 것은 개인의 가치와 선호, 태도의 문제라고 할 수 있다. 이처럼, 구체적인 수행을 결정하는 내적인 경향성을 가그너는 태도로 개념화하였다. 이것은 블룸의 교육목표 분류 체계에서 정의적 영역의 교육목표에 해당한다. 2) 원리 - 가르칠 가치와 태도의 명료화, - 동일시와 모방의 사회학습 원리 활용 |
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168. |
1) 일련의 행동 계열을 수행하는 능력을 말한다. 단순한 행동은 더 복잡한 행동의 연쇄를 이루는 부분이 되는 경우가 많다. - 학습할 운동 기능의 특성을 구체적으로 분석한다. (학습위계의 개념에 따라 운동 기능을 하위, 상위의 위계적 구조로 파악) - 목표 기능의 선행 요건이 되는 하위 기능을 습득하도록 한다. - 가르치고자 하는 기능을 시범한다. - 외적인 시범과 함께 언어적·개념적 지식을 제공한다. - 적절한 연습기회를 제공한다. - 피드백과 교정의 기회를 제공한다. |
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169. |
선행학습은 예습을 넘어, 학습자가 학교 교육과정에 앞서서 하는 문제 풀이 등 학습을 말한다. 선수학습이란 새로운 내용을 배우기 전에 자신이 어디까지 알고 있어야 하는지를 파악하는 것이다. 필수적 선수학습요소는 학습자가 학습목표에 도달할 수 있도록 하기 위하여 사전에 학습해야 하는 하위기능들을 말한다. 보조적 선수학습요소는 학습을 촉진시키는 데 유용하지만 반드시 필수적이지 않은 것들을 말한다. (e 자신감과 긍정적 태도) |
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170. |
1) 신호학습(기호학습): 무조건 반응을 기초, 주어진 자극에 반사적 반응을 함으로써 학습이 이루어짐, 무의지적인 행동의 획득 2) 자극반응학습: 자극과 반응의 단순한 결합, 학생이 이미 가지고 있는 반응 가운데 바람직하다고 생각되는 특성이 반응이 생기도록 교사가 자극함으로써 학습, 반응과 강화간의 간격을 짧게 하고, 반복하는 것이 효과적 3) 연쇄학습: 자극과 반응의 연결, 관념과 관념 사이에 연합이 이루어지게 하는 학습, 기억작용 위주(운동적 기억) 4) 언어연상학습: 경험체계에 언어가 연결되어 필요한 경우에 재생하는 학습(언어적 기억), 언어를 사용하는 능력 5) 변별학습(식별학습): 비슷한 여러 대상을 구별할 수 있는 능력의 학습, 자극에 대한 반응의 강화가 잦을수록 학습이 잘 이뤄짐 6) 개념학습: 일련에 집합에 속하는 자극에 대해 동일반 반응을 보이는 능력 학습, 변별학습과 다른 점은 언어가 동원된다는 것, 7) 원리학습: 두 개의 개념을 연결하는 학습, 원리학습을 위해 원리를 구성하는 개념의 이해가 요청되므로 이를 먼저 가르쳐야 함 8) 문제해결학습(복합적 원리학습, 중다원리학습): - 문제를 주고 그 해결과정을 통하여 지적, 기술적, 태도적 학습을 시키려는 것 |
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171. |
1) 주제별 계열화란 한 주제를 완전히 학습한 후 다음주제를 학습하는 방식으로 교과서가 이런 식으로 계열화되어 있다. 장점은 학습자가 한 주제에 대해 혼선 없이 깊이 학습할 수 있다는 것이지만, 다음 주제로 넘어간 후에는 처음 주제를 다시 학습할 기회가 없어서 쉽게 잊어버릴 수도 있다. 따라서 체계적인 복습과 지금까지 배운 내용을 전체적으로 종합하는 활동이 뒤따라야 한다. 2) 브루너가 제시한 나선형 계열화는 학습자에게 여러 개의 주제를 단순화 된 수준에서 소개 후, 학습이 진전됨에 따라 점진적으로 심화시키면서 제시하는 방식으로 체계적인 종합과 복습이 가능하다. 즉, 여러 주제 간의 상호 관계를 이해하고 종합하며 과제 전체의 특성을 빠른 시간 내에 이해시킬 수 있고, 다양한 주제의 복습을 통해 복습의 기회도 주어진다. 그러나 경우에 따라 한 주제의 집중적인 심화에 방해가 될 수도 있고, 수업전개의 흐름 전환 시에 학습 자료를 준비하고 활용하는데 불편을 줄 수도 있다. |
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172. |
1) 유의미 학습과제란 유의미한 아이디어의 집합체라고 표현되기도 하는데, 논리적으로 유의미가를 가진 학습과제를 의미한다. 또 논리적 유의미가를 지닌 과제란 실사성과 구속성이 있는 과제를 말한다. 2) 실사성이란 어떤 명제를 어떻게 표현하더라도 그 명제의 의미가 변하지 않는 명제를 다루는 것을 의미한다. 3) 구속성이란 일단 임의적으로 맺어진 관계가 굳어지면 그 관계를 임의적으로 변경할 수 없게 되는 성질을 말한다. |
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173. |
포섭이란 새로운 명제나 아이디어가 학습자의 머리 속에 이미 조직되어 존재하고 있는, 보다 포괄적인 인지구조 속으로 동화 또는 일체화 되는 과정을 말한다. 즉, 포섭한다는 것은 유의미의 잠재성이 있는 학습 자료를 기존의 인지구조에 화합(통합)시킨다는 것으로 이는 곧 학습한다는 의미를 나타낸다. |
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174. 포섭 |
종속적 동화란 덜 포괄적인 새로운 의미가 보다 포괄적인 종착 의미에 흡수되어 들어가는 종적 관계를 말한다. 종속적 동화과정은 학습 초기 단계에 파지 및 망각 단계로 나누어 볼 수 있다. 동화과정의 앞부분에 학습이, 중간 부분에 파지가, 뒷부분에 망각이 놓여있다고 볼 수 있다. 종속적 포섭(동화)에는 파생적 포섭과 상관적 포섭이 있다. |
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175. |
학습 자료가 이전에 학습한 일반적 명제를 지지하거나 예시해 주는 관계에 있을 때 생기는 포섭이다. 피아제의 인지발달 이론에서 동화의 개념과 유사하다. 예를 들면, 이미 ‘고양이는 나무에 오른다’는 명제를 획득한 학습자에게 ‘이웃집 고양이가 우리 집 나무에 오른다’는 과제가 주어졌다면 이 과제는 관련정착의미를 보다 명확히 해 주고 보강해주는 기능을 가진다. |
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176. |
상관적 포섭이란 새로운 학습 자료가 이미 학습된 명제에 대한 연장, 정교화, 수정 등의 성격을 지니면서 일어나는 포섭이다. 예를 들어 평행사변형의 정의를 알고 있을 때 마름모의 정의에 대한 과제가 주어졌다면 이 과제는 관련정착의미를 부연, 수정해준다. |
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177. |
관련정착의미보다 새롭게 획득된 의미가 더 포괄적이고 추상적이기 때문에 종속적 동화과정과는 상이한 과정을 밟아, 파지되고 망각된다. 예를 들면 돌고래, 사람, 물소, 고양이의 개념을 이미 알고 있는 상태에서 “새끼에게 젖을 먹이는 모든 동물들을 포유류로 개념화 할 수 있다”는 것을 학습하는 것이 그 예이다. |
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178. |
병위적 동화란 포괄성의 수준이 비슷한 새로운 의미나 관련정착의미가 상호작용을 하여 생긴 의미이며, 종속적 동화과정이 기제에 따라 파지되고 망각된다. 이러한 포섭관계는 주로 모형의 관념이나 은유적인 문장에서 발견된다. 예를 들어, ‘인생은 그림자이다.’라는 과제를 ‘그림자’의 속성을 이미 알고 있는 학습자에게 제시하면 그는 ‘인생’을 ‘그림자’에 비교함으로써 인생의 의미를 획득하 |
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179. |
선행조직자란 학습과제 이전에 제시되는 개론적 내용으로 학습과제 자체보다 포괄적이고 추상적인 내용이라고 할 수 있다. 선행조직자는 수업 초반에 학습자가 학습하게 될 과제를 쉽게 이해하여 자신의 인지구조 속에 통합시키는 것을 돕기 위해 제시하는 것으로, 수업내용에서 중요한 것에 집중하도록 하고, 제시될 개념들 간의 관계를 이해할 수 있도록 해주며, 새로운 수업내용을 이미 갖고 있는 개념들과 연결하여 이해할 수 있도록 돕는 역할을 한다. |
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180. |
1) 논리적으로 유의미한 과제가 잠재적 유의미가를 가지도록 개인의 인지구조 내에 기성의 개념이나 의미를 적절히 가지도록 한다. 2) 관련정착의미 또는 포괄자의 기능을 가지도록 학문 영역에서의 보다 포괄적이고 일반적인 의미를 제공한다. 3) 인지구조 내에 기존하고 있는 적절한 내용을 확인하고, 후행하는 과제의 적절성을 확인하는 데 도움을 준다. 4) 수행해야 할 학습에 대한 개념적 틀을 제공한다. 5) 이전에 저장했던 정보와 새로운 학습의 연결에 도움을 준다. (안정된 파지와 높은 학습전이 촉진) |
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181. |
1) 프로그램 학습이란 스키너의 강화이론과 학습내용조직의 계열성의 원리에 기초를 둔 것으로, 형태적으로 볼 때 ‘학생이 스스로 학습할 수 있도록 꾸며진 기계장치 혹은 책의 형태로 되어 있는 프로그램 내용을 학습시키는 교수(학습방법)를 지칭한다. 스키너의 프로그램 학습법은 학습부진아의 완전학습을 위해 고안된 수업방법으로, 학습자가 자신의 능력과 진도에 따라 개별적으로 학습할 수 있도록 고안된 교수기계(학습교재)를 이용한다. 2) 프로그램 학습의 원리와 특징(제시문 분석용) |
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182. |
1) 학습자가 자신의 학습을 위한 필요를 진단하고, 학습의 목표를 설정하며, 학습을 위한 인적·물적 자원을 밝히고 적절한 학습의 전략을 선정하고, 이를 적용하며, 그 학습의 결과를 평가하는 과정에서 스스로 주도적인 역할을 수행하는 학습 2) 자기주도적 학습상황에서 학습자는 자신의 자기주도성 혹은 자율성을 높여갈 수 있는 사람으로 간주된다. 학습자의 경험은 학습에 활용되어야 할 중요한 학습자원으로 간주하며, 삶의 과제나 문제를 해결해나가는 것을 지향한다. 또한 학습자 스스로 알고자 하는 지적 호기심, 해결하고자 하는 내적 욕구 등의 내적 동기에 의해 학습이 진행된다. |
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183. |
1) 구성주의 이론에 근거한 문제중심학습은 실생활의 복잡하고 비구조적인 문제사태를 중심으로 교육과정과 수업을 구조화한 교육적 접근으로 학습자들에게 문제를 해결해나가는 과정을 통해서 비판적 사고기능과 협동기능을 신장하도록 하는 학습형태이다. 2) 복잡하고 비구조적인 실재하는 문제상황이 주어지면 학생들은 협동학습과 자율학습을 통해 문제의 원인과 해결 방안을 추론해보고 그 해결에 필요한 지식과 기능을 습득하여 학습자들 스스로 문제해결방안을 찾아내도록 하는 수업 방안이다. 3) 학습목표: 가설-연역적 추론 능력 습득, 자기주도적 학습 능력, 관련분야의 지식과 기능 + 문제해결능력 습득, 자신의 견해를 제시, 설명, 옹호, 반박할 수 있는 능력 습득, 협동학습능력 촉진 4) 교사는 비판적 사고를 경험할 수 있도록 문제해결에 관한 질문을 통해 메타인지적 코치의 역할을 한다. (정답 제공X) |
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184. |
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185. |
1) 라이겔루스의 정교화이론은 교수내용을 선택, 계열화, 종합, 요약하기 위한 적절한 방법을 제공하는 거시적 수준의 교수설계이론으로 설명된다. 정교화이론은 우선 수업의 정수(Epitome)이라고 불리는 수업의 전체적 윤곽을 제시하는 것으로 시작하여, 점차 구체화되고 세분화되면서 이미 제시되었던 일반적이고 간단하면서 기초적인 내용을 정교화시켜 나아가게 한다고 주장한다. 2) 정교화 과정: 수업을 교수내용의 가장 기본적이고 간단하면서 일반적인 개요로부터 시작하여 이 전체 개요의 한 부분에 구체성을 더해가는 형태로 조직할 것을 주장한다. 다음 단계의 수업은 다시 전체 개요를 검토하도록 구성되어 다음에 공부할 부분과 이전에 구체적으로 공부한 부분과의 관계를 보여주며, 이러한 시의 정교화 작업은 요약과 종합에 의하여 마무리되도록 한다. 3) 정교화이론은 학습자가 학습내용의 부분들의 관계와 중요성을 전체적 맥락에서 파악하도록 도와주며, 주어진 기간 동안 학습자에게 적절하고 의미 있는 복잡성의 수준까지만 공부하도록 하는 길을 제공한다. 또한 첫 단계부터 너무 복잡한 수준의 능력이나 지식을 학습함으로써 의미를 깨닫지 못하는 모순을 피하도록 도와주기 위한 것이기도 하다. |
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186. |
1) 정교적 계열화: 교수 내용을 단순 또는 간단한 것에서 복잡하고 세부적인 것으로 조직하는 원리, 오수벨의 이론에 기초하고 있되 정수의 개념을 활용. (정수는 교수내용을 대표하는 몇 개의 일반적이고 간단하면서 구체적인 아이디어나 원리) 2) 선수학습능력의 계열화: 새로운 정보를 배우기 전에 어떤 지식이나 정보를 먼저 배워야 할지를 밝혀주는 것 3) 요약자의 적절한 사용: 이미 공부한 내용을 체계적으로 복습할 수 있는 요소로서 설명, 사례, 연습문제들로 구성 4) 종합자의 활용: 개개의 아이디어를 서로 연결시키고 통합시키기 위하여 필요한 정교화이론의 전략요소 5) 비유의 활용: 새로운 정보를 학습자에게 친숙한 아이디어로 연결시켜 이해할 수 있도록 도와주는 교수 전략요소 6) 인지전략 자극자: 학습과정에서 학습자가 자신의 인지전략이나 과정에 대해 인식하고 적절히 조절할 수 있을 때 보다 능동적으로 참여하게 되고 학습효과도 커진다는 연구에 기초를 둔 기본 전략 7) 학습자통제에 관한 적절한 양식 채택: 학습자 통제란 학습자가 자신이 학습할 내용을 다양한 학습전략을을 선택하고 계열화하여 어떻게 공부할 것인가를 스스로 결정할 수 있음을 의미한다. 정교화이론에서는 학습자가 학습의 내용과 교수전략, 인지전략 등을 선택하고 계열화하도록 하는 학습자 통제의 가능성을 부여하고 있다. |
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187. |
1) 거시적 수준: 교육과정이 결정된 후 가르쳐야 할 여러 개의 주제에 대해 내리는 결정. 주로 교과내용을 선정하기, 계열화하기, 종합하기, 요약하기 등을 말하며, 이를 약칭하여 4S라고 한다. 라이겔루스의 정교화이론은 거시적 수준의 교수 설계의 대표적 예다. 2) 미시적 수준: 이렇게 교과내용이 선정된 후 하나하나의 단위 수업시간에서 가르치는 데 필요한 아이디어를 모아 놓은 것을 말한다. 메릴의 내용요소제시이론은 미시적 수준의 교수설계의 대표적 예다.
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188. |
1) 수행-내용 매트릭스: 학업수행의 수준을 세 가지로 나누고, 학습내용을 네 가지로 나누어 그들의 관계를 매트릭스로 나타낸 것 2) 학습의 내용: 사실, 개념, 절차, 원리의 네 가지 범주 3) 수행의 수준: 수행해야 하는 과제에 따라서 기억, 활용, 발견 세 개의 다른 수준에 걸쳐 습득 |
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189. |
1) 제시형이란 교사에 의한 전달이나 인쇄매체, 전자매체 등을 통하여 학습자들에게 제시되는 교수의 형태를 말하다. 2) 일차제시형: 어떤 대상물을 학습하기 위하여 반드시 제시되어야만 하는 교수의 형태 2) 이차제시형: 반드시 제시될 필요는 없지만 일차제시형과 함께 제시된다면 학습의 효과성과 효율성이 증진되는 교수 형태 |
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190. 자료제시형태 |
1) 자료제시형태는 앞에서 제시한 수행-내용 행렬표상의 교육목표들을 달성하기 위한 적합한 교수방법을 개념화하기 위한 것이다. 즉, 인지적 영역의 목표달성을 위한 교수전략을 처방하기 위한 것으로 교수내용과 제시 방식을 이원화시켜 다양한 교수전략을 개념화하고 있다. |
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191. |
일관성의 원칙은 구인전시이론의 두 개의 기본 구성 요소인 내용-수행 매트릭스와 제시형을 연결시켜준다. 즉, 일관성의 원칙이란 ‘이러이러한 교과내용을 이러이러한 수준에서 학습자가 수행하도록 하려면 이러이러한 일차제시형을 제시하여야 한다“라는 처방으로서, 구인전시이론의 궁극적인 지향점이라고 할 수 있다. |
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192. |
호기심과 관심을 유발하여 주의집중을 유지할 수 있도록 하는 동기전략 1) 지각적 주의 환기의 전략: 새롭고 놀라우면서 기존의 것과 모순되거나 불확실한 사건 또는 정보 ➝ 주의 유발·유지 2) 탐구적 주의 환기의 전략: 학습자에게 스스로 문제나 질문 등을 만들어 보도록 함으로써 정보 탐색 활동 자극 3) 다양성의 전략: 교수의 요소들을 변화시킴으로써 학습자 흥미를 유지 |
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193. |
학습과제를 학습자의 개인적 삶이나 경험, 미래의 욕구, 성취욕구 및 관계성 욕구와 연관시켜 동기를 유발 1) 친밀성 전략: 학습자의 경험과 가치에 연관되는 예문, 개념, 친밀한 인물, 사건, 구체적이고 친숙한 그림, 예문 및 배경 지식 활용 2) 목적 지향성의 전략: 결과 측면의 관련성을 높일 수 있는 방법을 제시해주기 위해 교수의 목표나 실용성을 나타내는 진술 포함 3) 필요나 동기와의 부합성 강조의 전략: 학습자의 필요나 동기와 부합되는 수업 전략 사용 주장 |
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194. |
성공에의 자신감을 갖도록 한다. 긍정적 기대를 갖도록 한다. 1) 학습의 필요조건 제시의 전략: 수업의 목표와 구조의 제시, 평가기준 및 피드백의 제시, 선수학습능력의 판단, 시험의 조건 확인 2) 성공의 기회 제시의 전략: 쉬운 것에서 어려운 것으로 과제 제시, 적정 수준의 난이도 유지, 다양한 수준의 시작점 제공, 3) 개인적 조절감 증대의 전략: 학업에서의 성공이 개인의 노력이나 능력에 기안한다는 피드백과 조절의 기회를 제공 |
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195. |
강화를 관리한다. 자기통제를 할 수 있도록 한다. 1) 학습 내용 적용 기회 제공: 연습 문제, 후속 학습 상황, 모의 상황을 통한 적용 기회 제공 2) 긍정적 결과 강조의 전략: 성공적인 학습결과에 대하여 긍정적 피드백이나 보상 제공 3) 공정성 강조의 전략: 학업 수행의 판단에 대한 공정성, 성공에 대한 보상이나 기타의 강화가 기대한대로 주어져야 함 |
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196. |
1) 활성적 기능: 동기는 행동을 유발하고 지속하게 해주며 유발한 행동을 성공적으로 추진하게 힘을 준다. 2) 지향적 기능: 행동의 방향 선택에 있어서 유인과 가깝게 또는 멀리하게 하도록 행동시키는 기능을 한다. 3) 조절적 기능: 목표 행동에 도달하기 위해 다양한 분절 동작을 선택하고 수행하는 과정에서 조절적 기능을 한다. 4) 강화적 기능: 행동의 결과로 어떤 보상이 주어지냐에 따라 동기유발의 수준은 달라진다. 어떤 행동의 수행이 강화적 기능을 가질 경우에는 보상의 기능으로 볼 수 있다. |
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197. |
1) 문제/프로젝트: 구성주의 학습 환경의 가장 큰 특성은 ‘문제’가 학습을 주도한다는 점이다. 학습자들은 문제를 해결하기 위해서 영역내용을 학습하며 문제해결과정에서 통합적으로 맥락적인 지식을 구성하게 된다. 2) 관련 사례: 구성주의에서는 개념과 원리의 직접적인 암기/이해보다는 다양한 사례를 접함으로써 지식의 구조를 점진적으로 확장하고, 정교화해 나가는 과정을 의미있는 학습과정으로 본다. 3) 정보자원: 학습자들이 문제를 해결하는데 필요한 충분한 정보를 제공해야 한다. 학습자들은 정보를 활용하여 문제해결을 위한 가설을 세우고, 가설을 검증하는 동시에 자신들의 지식구조를 정교화 해나간다. 4) 인지구조: 학습자들이 주어진 문제를 원활하게 해결할 수 있도록 학습자의 인지활동을 지원하는 인지적 도구를 제시해야 한다. 시각화 도구, 수행지원도구, 정보수집 도구 등이 유용한 인지도구이다. 5) 대화/협력도구: 구성주의 학습환경은 학습자 간 대화의 협력을 위한 학습커뮤니티를 포함한다. 학습자들은 커뮤니티 활동을 통해 동료학습이나 교수자로부터 모델링, 코칭, 스캐폴딩을 제공받을 수 있다. 6) 사회적/맥락 지원: 특정 맥락 속에 내재된 문제의 제시, 그리고 학습 커뮤니티 등 사회적 지원을 포함하는 학습 환경을 갖추는 것은 구성주의 학습환경의 중심 전략이라 할 수 있다. |
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198. |
1) 구성주의 학습환경에서 학습자의 주요 활동은 탐구, 의미의 명료화, 성찰 등으로 정리된다. 탐구는 목표를 세우고 자신의 수행을 관리하는 활동을 설명하고, 의미의 명료화와 성찰은 수행과정에서 학습자가 자신의 활동을 명확히 이해하고, 이를 반추함으로써 수행을 발전시키는 것을 의미한다. 이러한 구성주의 학습은 교수자의 모델링, 코칭, 스캐폴딩을 통해 보다 정교화 될 수 있다. 2) 모델링: 기대되는 수행을 외현적으로 보여주는 ‘행동 모델링’과, 문제 해결과정의 내면적인 추론과정, 의사결정 과정을 설명해주는 ‘추론명료화’ 방법이 있다. 3) 코칭: 좋은 코치는 학습자의 동기를 향상시키고, 학습자의 수행을 모니터하고 조절하며, 성찰을 야기하고, 잘못된 정신적 모형을 수정할 수 있도록 적절한 질문을 던진다. 4) 스캐폴딩: 학습자가 수행하는 과제에 초점을 두고 학습자가 자신의 능력이상의 학습과 수행을 할 수 있도록 임시적인 틀을 제공하는 것이다. 스캐폴딩의 구체적으로는 문제난이도 조절, 과제의 재구조화, 대안적인 평가의 제공 등이 있다. |
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199. |
기존 학교교육이 맥락으로부터 너무 이탈되고 추상화되었다고 주장하며 일상생활의 맥락에 기초한 학습을 주장하였다. 1) 교육방법 2) 수업 절차 (인지적 도제이론의 절차: 모델링-코칭-비계설정-연계(명료화)-반성적 사고-탐색) 3) 인지적 도제이론의 제한점은 다른 구성주의 이론에 비해 객관주의적 색채를 지닌 목표를 제시한다고 본다. Collins의 인지적 도제모형은 특정분야 전문가의 재생산, 재현을 강조하면서 새로운 전문가로서의 변모를 준비하는 학생들이 그 특성 사회집단의 문화와 지식, 기술에 대한 새롭게 창조하고 변화시키는 측면은 거의 도외시한다는 것이다. |
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200. |
도제의 의미를 좀 더 급진적인 시각에서 접근할 때에는 전문가와 도제간의 힘의 관계, 즉 힘이 있는 자와 없는 자 사이의 관계로 볼 수 있으며, 이런 도제관계의 힘을 합법적인 주변참여라고 표현하였다. 이것은 처음에는 힘이 없는 도제가 점차 그 특정 사회집단에 참여도를 증가시켜 자신의 힘을 축적해 가며 한편 처음에 힘 있는 위치에 있던 주인은 새로운 주인으로 등장하는 힘없는 자에 의해 대체되어 가는 과정을 뜻한다. |
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201. |
인지적 도제모형은 인지적, 메타 인지적 기술과 지식의 습득을 의미하고, 이러한 기술을 습득하고 배양하기 위한 방법으로 학습자의 내부 인지작용과 활동을 자극하는 ‘지속적 성장’을 강조한다. 구체적으로 지속적인 성장이란 다음을 의미한다. - 내부 인지작용을 필요로 하는 실제 과제에 참여함에 있어서 자신의 행동을 관찰하며 조정하는 것 - 자신의 행동을 전문가의 행동과 비교해 보는 것 - 교사와 학생의 역할을 바꾸어 실행해 봄으로써 자신들의 제한적 시각을 넓히고 다른 종류의 인지적 작용을 극대화 시키는 것 |
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202. |
1) 상황적 학습모형은 인지적 도제이론과 유사하여 인지적 도제이론의 한 실천적 예로 소개되기도 한다. 인지적 도제이론과 고유되는 이론적 특성은 특정 사회집단의 문화적 동화, 상황성을 전제로 전개하는 학습 환경, 실제성이 깃들인 과제들, 협동학습을 강조한 학습형태, 학습자의 인지적 성찰을 통한 사고력 배양 등이다. 2) 상황적 학습모형이 학생 중심의 문제를 생성하는 학습이라고 보면, 인지적 도제모형은 어느 특정 사회집단에 참여하여 그곳의 문화, 도구로서의 지식, 활동을 익히게 되어 자연스러운 문화적 동화를 이루게 하는데 있다. 3) 독립적이고 개인적인 인지적 성찰과정과 그런 능력의 개발을 중요시한다. 즉 학생들이 어떤 문제를 해결해 나가는 데 문제 형성 과정부터 시작하여, 문제해결과 평가에 이르는 전 과정을 주도해 나가는 학생 주도적 학습모형으로 집약될 수 있다. 이때 가능한 복잡한 문제를 제시함으로써 학생들의 인지적 활동을 자극할 뿐만 아니라 그런 어렵고 복잡한 문제를 다룸으로써 학생들에게 오히려 더욱 재미있고 의미 있는 학습이 되도록 동기부여를 한다는 것이다. |
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203. |
1) 과제의 실제적 성격이 너무 협의적 의미에서 정의되고 있다. 이로 인해 과제의 실제적 성격을 규명할 때 중요한 요소인 예측할 수 없는 복잡성과 다양성에 대한 관심이 상대적으로 약하게 다루어졌다는 점이다. 즉, 상황적 학습모형에서 활용되고 있는 과제들은 어떤 특정 개념을 가르치기 위한 학습목표 아래 상당히 인위적으로 다듬어지고 통제된 것들이라고 할 수 있다. 2) 학생과 교수 간에 존재하는 힘의 불균형에 대한 개념이 거의 다루어지지 않고 있다. 이 점은 상황적 학습모형에서 추구하는 학생과 함께 배우는 자로서 역할을 강조하는 점과 대체된다. 다시 말해 교사의 역할 중 같이 배우는 자로서의 역할은 다른 역할에 비해 상대적으로 교사가 지닌 힘에 대한 자발적 앙보를 전체로 하기 때문에 이 모형에서 말하는 것과 같이 배우는 자로서 교사의 역할은 말 그대로 받아드릴 만큼 진지한 이해를 기반으로 한다기보다는 피상적인 이해에 그치고 있다는 것이다. |
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204. |
1) 인지적 유연성 이론은 전통적 교수-학습원칙에 근거한 단순화된 지식습득을 지양하고, 지식의 복잡성과 비규칙성이 포함된 과제와 학습환경을 제공하여, 복잡하고 다원적인 개념의 지식을 재현하여 인지적 유연성을 획득할 수 있도록 하는 데 초점을 둔다. 2) 지식을 다양한 차원에서 다양한 성격을 지닌 것으로 인식하며, 상황에 기초한 쉐마의 연합체를 형성하기 위한 구체적 교수원칙은 다음과 같다. 첫째, 주제중심의 학습을 진행하는 것이다. 둘째, 학생들이 충분히 다룰 수 있는 정도의 복잡성을 지닌 과제로 작게 세분화하여, 다양한 소규모의 사례들을 제시하는 것이다. 셋째, 다양한 문맥, 순서, 사례들을 다루어 보도록 하는 임의적 접근법을 사용한다. 넷째, 다양한 유형의 매체를 넘나들며 학습할 수 있도록 하는 하이퍼미디어를 활용한다. 3) 문제점 - 인지적 작용과 과정에만 초점, 지식구성의 사회적 측면이 무시됨 (상호작용과 협동학습을 통한 지식 습득 도외시) |
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205. |
1) 상보적 교수는 단기간의 독해교육 성과를 얻는 데 매우 효과적인 구성주의 교수 모형이다. 읽은 내용 요약하기, 질문하기, 어려운 부분 명료화하기, 예측하기 등 네 가지 독해전략을 교사와 학생들이 역할을 바꾸어 학생이 수업을 주도하는 과정을 통해 습득하도록 하는 수업방법으로, 교사와 학생 모두 쉽게 숙달할 수 있으며 독해에 관한 새로운 개념으로서 상호작용과정을 포함한다. 2) 절차 (안내단계 - 시범단계 - 교수적 지원제공단계 - 교수적 지원중지단계) |
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206. |
1) 학습자의 자발적인 학습참여, 계획과 평가, 그리고 효과적인 학습전략의 구형을 그 주된 요소로 포함한다. 즉 학습자 스스로가 자기능력을 객관적으로 인식하고 이에 알맞은 학습목표를 설정하며 이를 달성하기 위한 실천계획을 세워 스스로의 힘으로 학습평가에 도달하는 것을 말한다.
2) 자기조절학습 전략: 자기평가, 정보의 조작과 변형, |
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207. |
프로젝트 학습은 학습자의 탐구과정과 성찰, 문제해결, 자발성과 능동성을 강조하는 교수-학습 모형이다. 다시 말하면, 프로젝트 학습이란 학습자가 특정 문제를 해결하거나 주어진 주제 하에서 성취 목표를 달성하기 위해 프로젝트를 수행하는 과정에서 학습을 하게 되는 교수-학습 모형이다. 따라서 프로젝트 학습은 주로 협동 학습활동과 문제해결활동, 자료를 수집·분석하여 결과물을 만드는 활동, 학습자 중심의 자율적인 활동, 고차적 사고능력 계발을 위한 학습자 ‘성찰과정’ 등을 강조하고 있다. |
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208. |
1) 구성주의 관점에서 객관주의의 문제점 2) 구성주의 학습과제의 특징: 실제로 접하게 될 맥락과 관련된 실제적 과제, 상황에 따라 지식을 재구성할 수 있는 통합적 과제 3) 교사의 역할 - 학습자의 발달을 주도해갈 수 있도록 현재 학습자의 인지수준보다 조금 어려운 초과부하과제를 제시한다. 4) 학습자의 역할: - 맥락과 상황에 맞게 능동적으로 지식을 재구성, 기존의 지식을 재구성하여 상황에 부합하는 새로운 지식 창출 5) 평가의 특징 - 습득한 지식을 활용하여 실젲거 문제를 해결할 수 있는 능력의 평가의 주안점으로 하는 수행평가가 필요 6) 구성주의의 문제점 |
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209. |
1) 교사학습공동체는 교사의 전문서 신장과 학생의 학습 증진을 위하여 비판적으로 탐구하고 협력적으로 실천하며 끊임없이 배우고 실천하는 교사들의 결속체라 할 수 있다. 주로 수업 수다 ➝ 수업 나눔 ➝ 집단 지성을 통한 수업 디자인의 단계를 거친다. 2) 중등학교에서는 다양한 교사들이 모여 범교과적으로 수업을 디자인하는 것이 좋은 데, 그 이유는 다음과 같다. |
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210. |
최근의 교수매체는 교사가 없는 상황에서도 교수-학습이 가능하도록 설계되고 계발되고 있다. 컴퓨터를 이용한 학습인 LMS(Learning Management System)이 좋은 예이다. LMS는 그 자체에 학습목표의 제시, 내용의 제시, 학습자의 성취도에 따른 분지 및 개별적 처치 등이 포함되어 있다. 하지만 대부분의 학교교육에서는 교수매체를 중심으로 수업활동이 이루어지고, 교사는 그 활동을 촉진하고 효율적으로 운영하기 위한 보조적인 역할을 하게 된다. 이러한 교수매체 중심의 수업은 학습자 스스로 매체를 이용해 학습을 하기 때문에 교수자는 강의나 설명 등에 소요되는 시간을 줄일 수 있으며, 이 시간을 개별 학습자를 위해 할애할 수 있다. |
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211. |
1) 분석 2) 설계단계 3) 개발단계 4) 평가단계 |
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212. |
1950년대 말부터 커뮤니케이션 분야의 여러 기재들과 축적된 지식들이 교육공학의 분야에 영향을 미치기 시작했다. 벌로(Berlo)는 송신자로부터 수신자에게 내용이 전달되는 방법과 그 과정에 관여하는 요소들 간의 상호작용관계를 SMCR모형으로 나타내고 있다. 벌로의 모형은 교육공학의 개념정립에 있어서 송신자-수신자의 쌍방적 관계의 중요성을 지적해주고 있으며, 인간의 다섯 가지 감각 기능을 모두 통신과정에 요소로 포함시킴으로써 시각과 청각의 한정된 경험보다 포괄적인 경험의 요소를 부각시켰다. Sender - Message - Channel - Receiver |
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213. 하인니히(Heinich) |
1) 절차적 모형의 일종으로, 수업매체와 자료를 효과적이고 체계적으로 활용하기 위한 지침이다. 각종 분석에서 평가에 이르는 교수의 전 과정을 다루는 ISD모델과는 달리, ASSURE모델은 일상 수업에서 매체와 관련된 교사의 일을 자세히 기술한다. 2) ASSURE모형의 절차 |
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214. |
1) 상호작용의 증대: 컴퓨터의 정보처리능력과 의사결정 능력은 학습자의 각기 다른 능력과 요구를 적절히 분류하고 판단하여 개개인 학습자가 뉴미디어 시스템과 상호작용하도록 도와준다. 뉴미디어의 상호작용성은 기존의 일방적 커뮤니케이션 유형을 변화시켜 지식과 학습자, 학습자와 다른 사용자간의 상호작용을 촉진시킴으로써 사고와 의사소통을 활성화 시킨다. 2) 개별화와 개인화에 기여: 정보전달의 탈대중성과 비동시성을 기술적으로 가능하게 함으로써 학습자는 자신에게 필요하고 원하는 학습상황을 여러 측면에서 조절함으로써 학습의 개별성을 보장받고 학습의 개인적 의미를 높일 수 있다. 3) 경험의 확장: 컴퓨터가 조절하는 다매체 학습 환경은 학습자에게 다양한 경험과 함꼐 경험선택의 가능성을 넓혀줄 수 있다. 4) 시공간적 제약의 극복: 언제 어디서라도 정보와 의견 교환이 가능하도록 하였다. |
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215. |
뉴미디어의 교육을 교육에 도입할 때 교육의 의미, 교육체제, 교육방식 등은 다음과 같은 방향으로 전환될 것이다. 1) 뉴미디어 시스템은 교수-학습과정에서 공간과 시간변인을 초월하여 교육이 가능하도록 도와준다. 2) 뉴미디어 시스템 속에서 교육이란 교사나 설계자에 의하여 조직된 정보나 구조의 전달이 아니라 학습자가 자연스러운 인지과정과 일상 활동 과정을 따라 정보를 탐색·조직하여 나가는 일련의 활동을 의미한다. 뉴미디어를 이용한 교육에서는 지식 자체의 암기가 강조되는 것이 아니라 지식을 활용하고 창출하는 행위가 중요시된다. 3) 뉴미디어 시스템 속에서는 교사가 지금과는 다른 역할을 수행할 것이 요구된다. 사전에 구성된 학습내용이 존재하지 않고 고정된 수업이 예상되지 않는 뉴미디어 시스템에서 교사의 내용전문가나 수업지도자로서의 역할이 축소되고 특정 학습자의 인지적 트겅과 요구를 보다 깊이 있게 파악하고 그에 기초하여 정보구성의 원리를 제공하는 전문가로서의 역할이 확대된다. 4) 뉴미디어는 사회의 제분야에서 축적된 최신 정보와 기술을 교육에 즉각 활용할 수 있도록 돕는 시스템이다. |
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216. |
1) 웹기반 학습은 세계 여러 지역에서 제공되는 최신 정보를 접할 기회를 제공하기 때문에, 학생들은 주어진 과제에 더욱더 흥미를 느낄 수 있고 이를 통해 동기부여와 참여의 기회가 확대된다. 또한 아동들은 보다 수준 높은 논리적 질문을 할 수 있게 된다. 2) 인터넷은 시간과 공간을 초월하며, 외모, 성별, 인종, 언행 등 사회적인 편견에서 벗어나 사용자를 차별하지 않는 거대한 개인 도서관과 같으므로, 언제든지 원하는 정보를 찾아서 검색할 수 있다. 3) 부수적인 효과로 자연스럽게 영어를 배울 수 있게 한다. |
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217. 인터넷 활용 |
1) 온라인 강의의 성격: 일반적으로 학점을 이수하는 학습자들을 대상으로 한다. 그리고 강의 목적의 교재를 기본적으로 사용한다. 2) 원격교육에 사용되는 인터넷 성격: 신속성, 초시간성, 초공간성, 통신의 동시성, 통신의 비동시성, 학습의 선형 및 비선형성 |
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218. |
e-스토밍은 브레인라이팅 기법과 유사한 기법으로 교실외부의 다양한 집단까지 포함하면서, 모든 아이디어를 대규모로 분류하는 것을 목표로 최소 5명의 학습자에게 질문을 던지거나 주제를 제시하여 토론을 진행하는 방식이다. e-스토밍의 특징은 교실 안의 학습자에게만 적용되는 토론방식이 아니라 학습자의 교실 밖 친구와 직장동료, 그 외 다양한 집단에서 의견과 생각을 수합하는 과정이다. 따라서 학습자가 동료가 아닌 전문가를 통해 아이디어를 수집할 수도 있으며, 교수 가능한 한 다양한 분야의 다양한 아이디어를 모을 수 있도록 학습자를 격려해주는 것이 매우 중요하다. |
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219. |
블렌디드 러닝은 학습의 효과성을 향상시키고 학습경험을 극대화하기 위하여 온라인과 오프라인 학습환경 뿐만 아니라 다양한 학습방법과 매체를 결합하여 활용하는 교수-학습 방법이다. 블렌디드 러닝은 e-러닝의 한계에서 벗어나기 위해 더욱 거시적인 차원에서 종합적으로 문제를 분석하고 대안을 구축하는 방안으로 자리를 잡고 있다. 1) 교육목적 달성을 위해 웹 관련 기술을 적절하게 혼합 또는 결합한다. 2) 다양한 이론 혼합 가능: 첨단 기술과 무관하게 최적의 학습효과를 내기 위해 다양한 접근(구성주의 행동주의, 인지주의의 결합)이 이루어질 수 있다. 3) 인간과 기술의 혼합으로 면대면 강사 중심의 훈련과 교수-학습 관련 첨단기술의 결합이 특징이다. 4) 학습과 업무의 혼합으로 학습과 업무의 조화로운 효과를 창출하기 위한 학습활동과 실제직무의 결합을 적절히 조화한다. |
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220. |
1) 개념: 교수자와 학습자가 공간적·시간적 분리를 다양한 매체에 의존하여 극복하면서 교수학습목표를 성취하는 교육활동 2) 일반적 특징 |
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221. |
1) 학습자가 원하는 시간, 원하는 장소에서 가능한 방법으로 학습할 수 있고, 따라서 이동 비용과 시간이 절약되어 경제적이다. 2) 최신 정보와 교재를 쉽고 빠르게 구할 수 있어서 학습자료 확보에 효율적이다. 3) 학습자가 원거리에 있는 교수자나 전문가와 직접 대화할 수 있는 기회를 가질 수 있다. 4) 다른 지역 학습자와 협력학습이 가능하며, 이를 통해 그 지역의 학습자원이나 학습경험을 공유할 수 있게 된다. |
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222. |
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223. |
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